نقدی بر نهاد مدرسه و جایگاه آن در جامعۀ ایران
گفتوگو با ناصر فکوهی (استاد انسان شناسی در دانشگاه تهران و مدیر انسانشناسی و فرهنگ) / زهره دودانگه
دکتر فکوهی عزیز
با سلام و عرض احترام
از اینکه دعوت نشریۀ میدان فرهنگ را برای مصاحبه پذیرفتید از شما سپاسگزاریم.
در سالهای اخیر شاهد افول جایگاه و منزلت مدرسه در جامعه هستیم. “معلمی” دیگر منزلت سابق خود را ندارد و جزء طبقه فرودست و مشاغل دونپایه کارمندی محسوب میشود. دانشآموزان نسبت به درس رغبت خوبی نشان نمیدهند. افت تحصیلی چشمگیر است. به گواهی گزارشهای منتشر شده، معدل کشوری دانشآموزان در رشتههای مختلف حدود ۱۲ است. تعداد ترک تحصیلیها هر سال رو به فزونی است و به تأیید کارشناسان در میان آنها هم که نمیگریزند مقاومت و جدال دانشآموزان با گفتمان رسمی مدرسه در سطح جدی است. از این رو پرسش اصلی ما در این شماره آن است به راستی چه بر سر مدرسه آمده؟
لذا در این گفتگو قصد داریم پرسشهای زیر مطرح کنیم:
۱- اگر هدف اولیۀ نهاد مدرسه تربیت شهروند و جامعهپذیری کودکان بوده، به نظر میرسد که در حال حاضر مدرسه در ایران ضد این هدف عمل میکند. آیا این ضدیت را در اساس و بنیان ایدۀ مدرسه میتوان جستوجو کرد یا اینکه تحولات مدرن از ایدۀ مدرسه پیش افتاده و آن را به ضد خودش تبدیل کرده است؟
ابتدا دقت داشته باشیم که وقتی از «مدرسه» سخن می گوئیم، عموما بدون آنکه لزوماً آگاه باشیم از آنچه پس از انقلاب فرانسه به آن «مدرسه جمهوری» (école républicaine) اطلاق میشد، اشاره داریم. چرا؟ به این دلیل که الگوی «مدرسه مدرن» مستقیما از دل روشنگری و اصحاب دائرهالمعارف و شعارهای انقلاب ۱۷۸۹ مبنی بر برابری، برادری و آزادی، بیرون میآمد. مدرسه در معنایی از دوره باستان همیشه وجود داشت اما امتیازی بود که تنها اقلیتی محض از فرادستان در یک جامعه برخوردار بود. به همین دلیل هم ما مفهوم «معلم» را در همان ردهای میبینیم (و حتی شاید بالاتر) که مفهوم «مدرسه» را. «معلم اول» لقبی بود که به ارسطو داده میشد که بزرگترین امپراتور جهان با بلندپروازانهترین اهداف در پیوند دادن به دو تمدن یونانی و ایرانی، یعنی آلکساندر(اسکندر) را تربیت کرده بود و «معلم دوم»(ثانی) فارابی، از نوافلاطونیهایی بود که به پیروی از ارسطو رویکردی دایرهالمعارفی داشت و ارزش و تأثیر بیهمتای او را در هنر و ادب و دین و سیاست تمدن اسلامی و ایرانی میشناسیم. رابطه معلم و شاگردی یا استاد و دانشجویی ، یا مراد و مریدی، روابطی هستند که «مدرسه» را در دوران باستان تعریف و تبیین میکرد. اما انقلاب فرانسه و موج انقلابهای ملیگرایانه، با ابداع مفهوم «ملت» و نقش مشروعیت دهنده آن ، مدرسه و آموزش رایگان، همگانی و اجباری را به مثابه ابزار اساسی پروژه «ملتسازی» مطرح کردند. بدین ترتیب از قرن نوزده ابتدا در اروپا و سپس در کل جهان، دولتها فرایند آموزش اعم از محتوای آموزش، شیوههای آن، بازیگران و فضاها و زمان آن را در دست خود گرفتند.
این امر سبب شد که از همان زمان دو رویکرد یکی از چپ و دیگری از راست، این نهاد را زیر انتقاد بگیرند. چپ در مدرسه مکانی برای استقرار قدرت دولت سرمایهداری و فضا/ زمانهای آن میدید و راست در آن فضا و زمانی «بیمصرف» در خدمت نوعی «برابری ساختگی» و مخالف با داروینیسم اجتماعی که رویکرد راست همواره در پی جای انداختنش بوده و هست. روشن است که در هر دو رویکرد چپ و راست طیفهای گستردهای وجود دارند و نباید آنها را گسترههای منسجم و همگن دانست. اما نکتهای که کسی آن را زیر سؤال نبرده این است که مدرسه، چه مدرسهای کاملاً لیبرال و چه مدرسهای کاملاً اقتدارگرا، به هر رو «ابزار»ی در خدمت سیاست و نظم حاکم برای بازتولید خودش هستند. و روشن است که جامعهشناسی و انسانشناسی مدرن، به عنوان علوم اجتماعی پیشرو، در اغلب موارد تلاش کردهاند در «مدرسه»، یا هر گونه بدیل (آتترناتیو)ی برای آن، راهی را برای بهبود «خیر جمعی» ببینند و در این راه آنچه از دستشان بر میآید انجام دهند. اینکه مدرسه را راهی برای جامعهپذیری و آموزش رفتارهای اجتماعی بدانیم نه هدف تعیین شده نخستین برای مدارس، بلکه دستاوردی است که مبارزات و جنبشهای مطالباتی در جوامع انسانی داشتهاند، یا اینکه مدرسه را راهی برای تحقق یافتن شانس برابر همه شهروندان برای تحرک اجتماعی مثبت بدانیم نیز همین طور. گفتمان سیاسی از جمله گفتمان انقلابی فرانسه البته همواره با شعار «مدرسه جمهوری» این مطالبات مردمی را تصاحب کرده و تلاش کرده است آنها را اهداف خودش بداند؛ اما واقعیت در آن است که نظامهای آموزشی بیشتر از آنکه عاملی برای چنین تحرکی باشند (ادعایی که جامعهشناسی چون ریمون بودن در برابر پیر بوردیو مطرح میکند) ابزاری برای سرکوب و دستکاری مغزها، در بند نگه داشتن و خوراندن این و آن ایدئولوژی برای شستشوی مغز دانشآموزان یا دانشجویان بودهاند و البته رفته رفته در طول پنجاه سال اخیر کارایی خود را در این زمینه از دست داده و از آنجا که اراده سیاسیای برای هدایت آنها به سوی هدف «رسمی و اعلام شده» یعنی بالا بردن دانش جمعی و بهبود همزیستی افراد جامعه وجود نداشته، تقریباً در همه جا به دو گروه، یکی اقلیتی از مدارس و نهادهای آموزش عالی نخبهپرور و به دور از دسترس مردم فرودست و متوسط جامعه، از یک سو؛ و دیگری اکثریت، یعنی گروه بزرگی از نهادهایی که مهمترین کاربردشان «نگهداشتن بچهها» در مفهوم یک نهاد محافظتی و اتلاف وقت آنها و تحویل دادن افرادی که اغلب عمرشان را فدای خواب و خیال تحرک اجتماعی بالا کرده، اما در نهایت جز در شکلی تصنعی و در لایههای بالایی فرودستان و طبقه متوسط در یک روزمرگی تکراری و فرسایشی و ملالآور اسیر شوند، حاصلی نداشتهاند.
آنچه گفتیم البته به این معنا نیست که مدارس هیچ حاصلی نداشتهاند: در کشور خود ما نقش مدارس در گسترش سواد عمومی و به ویژه در ایجاد فضاهای اجتماعی برای دختران و زنان نقشی بسیار مهم داشتهاند. به همین دلیل نیز ما همیشه از رویکرد آموزش عمومی و رایگان و با کیفیت دفاع کردهایم؛ اما متأسفانه این نقطه مثبت به سرعت رو به ضعف و نظام آموزش مدارس و دانشگاههای اقشار فرودست و میانی جوامع کنونی به سرعت در حال از دست دادن هر گونه اعتباری هستند. بنابراین بیشتر از آنکه بگوییم مدرسه به «ضد خودش» تبدیل شده باید گفت که مدرسه در اهدافی که گروه های فرادست برایش تعیین کرده بودند، به همان اندازه شکست خورده که در اهدافی که مطالبات اقشار فرودست برای به تحقق رساندن آرزوهایشان از آن برایش می خواستند.
۲– هم مراجعه به متون سدۀ معاصر و هم گفتمان عمومی نشان میدهد که مدرسه همواره مورد نقد و نکوهش بوده است. یعنی انگار نتوانسته رضایت هیچیک از گروههای جامعه اعم از دانشآموزان، خانوادهها، اولیای مدرسه و حکمرانی سیاسی را برآورده کند. عمدۀ پروندههایی که تاکنون دربارۀ مدرسه درآمده نیز حاکی از نقدها گسترده به این نهاد است. با وجود تداوم ریشهدار این نارضایتی، دلایل حیات مدرسه تا امروز چیست؟
بله چنین است؛ زیرا همان طور که گفتم مدرسه نه از یک سو بلکه از هر سو مورد یورش بوده. دولتها ناراضی بودهاند زیرا از مدرسه آدمهای سر به زیر و مطیع که دستورات آنها را بی چون و چرا اجرا کنند بیرون نمی آمده. مردم هم ناراضی بودهاند زیرا حاصل مدرسه رساندن فرزندان آنها به موقعیتی لزوماً بهتر از پدر و مادرانی که برای تحصیل فرزندان خود بسیار از خود مایه می گذاشتهاند، نبوده. اما دلیل ادامه حیات مدرسه را شاید بتوان به سادگی «نبود آلترناتیو» ی برای آن در قالب فضایی/ زمانی دانست. اگر خواسته باشم مثالی بسیار نزدیک به ذهن برایتان بیاورم می توانم به دوران خانهنشین شدن همه مردم به دلیل بیماری کرونا که در همین چند سال اخیر پیش آمد اشاره کنم. در این مدت بسیاری از والدین ناراضی بودند چون «نمیدانستند با بچههای خود چه باید بکنند؟» ، بسیاری از دانشجویان هم ناراحت بودند زیرا نمیدانستند «اگر دانشگاه نروند، چه کار باید بکنند؟». به این پدیده، می توان نوعی کارکرد «سرگرم کننده» مدرسه نام داد؛ البته در معنای بسیار منفی آن که مدرسه را به زندان نزدیک میکند، و نه در معنای بسیار مثبتش که سرگرمی و بازی را جزو روشهای جدید آموزشی قرار داده است. بسیاری از نهادهایی که در دنیای مدرن به وجود آمدهاند، چنان الزاماتی را در فضا و مکان به وجود میآورند که برای کسی که خواسته باشد در شهر مدرن زندگی کند تقریباً هیچ «آلترناتیو»ی باقی نمیگذارند. مثالها در این مورد بیشمارند از ساعت و مکان غذا خوردن ما گرفته، تا سرگرمیها و حمل و نقل شهریمان و حتی روابط اجتماعیمان با دوستان و اعضای خانوادهمان. بسیاری از این روابط حتی در درونیترین و خصوصیترینشان امروز در اغلب موارد حتی بدون آنکه بدانیم از نهادهایی تبعیت میکنند که ما نه نقشی در ایجادشان داشتهایم، نه در شیوه تحول و مدیرتشان و نه اهداف و چشماندازهایشان. ما تنها در قالب هژمونیک «روزمرگی کالایی» شده به قول هانری لوفبور، آنها را تجربه می کنیم. این جمله معروف را شنیدهاید که میگویند باید برای زندگی کردن کار کرد، و نه برای کارکردن، زندگی. و البته این یک شعار اغلب اتوپیایی است زیرا بیشتر آدمها چارهای ندارند جز آنکه برای کارکردن، زندگی کنند، و کار و زندگی روزمره چنان فضا و زمان آنها را میبلعد که جز در آخرین سالهای عمربه بیهودگی زندگی خویش پی نمیبرند و چارهای پیش روی خود نیز نمیبینند و زندگی را در افسردگی و ملال به پایان میرسانند. مدرسه نیز در همین چارچوب قرار دارد، و البته در هیچ موردی ما با یک موقعیت «محتوم» روبرو نیستیم و این همان معنایی است که به قول کامو، ما باید به بیمعنایی جهان بدهیم. در غیر این صورت مدرسه و هر نهاد دیگری که ظاهراً باید در خدمت «بهتر» شدن باشند جز «بدتر» شدن، نتیجهای ندارند کما اینکه میبینیم امروز در بسیاری موارد مدرسه و دانشگاه با وقتی که بیهوده از دانشآموزان میگیرد، با انباشتن ذهنشان از مطالب بیفایده، و با فشار بر روانشان، و در همان حال ایجاد توهم دانایی، آنها را به جای آنکه پیشرفت دهد، از پیشرفت علمی و شناخت بیشتر و بهتر باز میدارد.
۳- به نظر شما آیا مدرسه اساساً آنچه یک کودک یا توجوان به آن نیاز دارد را به وی آموزش میدهد؟ ایوان ایلیچ از این منظر مدرسه را مورد انتقاد میدهد که یادگیری در مدارس تبدیل به امری کالایی شده است و مدرکگرایی جای آموزش واقعی را گرفته و همین خلاقیت را در کودکان از میان میبرد؛ به گفتۀ او علیرغم اینکه مدرسه تلاش میکند که یادگیری را امری اسرارآمیز و غیرقابل دستیابی نشان دهد انسان برای یادگرفتن مهارتهای مورد نیازش نیازی ندارد که این همه را در مدرسه بگذارند و بسیاری از این مهارتها در خانواده و جامعه آموختنی است. شما چقدر با این ایده موافقید؟
این پرسش را نمیتوان تا این حد به صورت کلی مطرح کرد. پاسخ مثبت مطلق یا منفی مطلق نیست، به ویژه که ما اصولاً باوری به سیاه و سفید دیدن چیزها نداریم و این را یک توهم در یک جهت یا در جهت دیگر می دانیم. بنابراین باید پرسید کدام مدرسه، در کدام مقطع، با چه معلمانی ، در چه زمان و مکانی، در کدام چارچوبهای اجتماعی، اقتصادی و سیاسی و با کدام نهادها، و سازوکارهای تکمیل کننده و اغلب مهمتر آموزش تجربه و شناخت (همچون خانواده، گروههای دوستان، سرگرمی، بازی و غیره)؟ ایوان ایلیچ این مباحث را به صورتی بسیار گسترده مطرح کرده هر چند اغلب سخنان او درست فهمیده نشدهاند. آنچه ایلیچ مدرسهزدایی از جامعه مینامید، یا آنچه او در نقد از نظام حمل و نقل و به ویژه اتوموبیل مطرح می کرد (در این مورد هانری لوفبور هم با او هم نظر بود) یا آنچه در نقد «پزشکی شدن جامعه» مطرح میکند. بدین معنا نبود که نباید مدرسه و دانشگاهی در شهر یا اتوموبیلی در زندگی روزمره ما، یا پزشک و بیمارستانی در زندگیمان وجود نداشته باشند. مثال سرعت تعمیمیافته ایلیچ درباره اتوموبیل را میتوان به مدرسه یا به نظام پزشکی هم تعمیم داد. این مثال گویای بسیار بالایی دارد. استدلال ایلیچ این است که اصل و اساس اختراع و تحول اتوموبیل که هنوز هم مهمترین نکته را در آن میسازد، «سرعت» در حرکت یا جابهجایی است که در وهله نخست به نظر میرسد تفاوت بسیار بالایی میان سرعت متعارف ۷۰ یا ۸۰ کیلومتر در ساعت به نسبت ۴ یا ۵ کیلومتر پیاده وجود دارد و این یک «انقلاب» در زندگی انسان است زیرا «زمان» بسیار بالایی را به انسان میبخشد. اما اگر دست به تعمیم زمان بزنیم و تمام ساعاتی را که انسانها باید کار کنند تا اتوموبیل را بخرند، و سپس تمرین کنند تا در رانندگی به مهارت برسند، و در نهایت باید برای تعمیر و نگه داری آن زمان و پول (باز هم در معنای زمان) بگذارند به این زمان مطلق «جابهجایی» بیفزاییم عملاً به چیزی اندکی بالاتر از سرعتی می رسیم که یک فرد پیاده دارد. همین را به نوعی دیگر درباره نظام پزشکی در درمانهای مبالغهآمیز، و در نظام آموزش، در کشتن زمان و استعداد و قابلیتهایی که امکانش از افراد گرفته میشود تا مدرکی به دستشان داده شود، نیز میبینیم. همانگونه که فوکو در بحث خود درباره هنجارمند شدن جهان از قرن هفدهم میلادی به بعد میگوید، و یا بوردیو درباره بازتعریف موقعیتهای فرهنگی و هژمونیک به موقعیتهای طبیعی(برای نمونه در داروینیسم اجتماعی)، درباره آموزش و مدرسه باید توجه داشت که اینها نهادهایی هستند که به صورت سیاسی و یا حتی بهتر است بگوییم هژمونیک ایجاد میشوند و هرگونه آلترناتیو را دربرابر خود از بین میبرند، زیرا سایر نهادهای اجتماعی و سیاسی و اقتصادی نیز بر اساس همین منطق ساخته شده که به صورت بسیار خلاصه منطق سرمایهداری داروینیستی است که همه چیز را به کالا تبدیل میکند، و همه افراد را به مصرفکننده، و هر کسی وارد این بازی نشود از خلال آنچه از امیل دورکیم تا ایروینگ گافمن «داغ اجتماعی»(social stigma) اطلاق کردهاند، در جامعه حاشیهای یا از آن طرد میشوند. مثالی برایتان بیاورم از جامعه خودمان که بنا بر دورههای مختلف این کار درباره به ویژه «روشنفکران»، «چپیها»، «نخبگان» و … غیره انجام شده است و یا برای ضربه زدن به شخصیتهایی حتی با مشروعیت جهانی علمی که حاضر نشدهاند با اندیشههای نژادپرستانه، نفرت از اقلیتهای فرودست و گفتمانهای هژمونیک سازش کنند، از آنها استفاده کنند. در همین اواخر برنامههایی را در ادامه کارزار ضدچپ و در خدمت هنجارمندسازی سرمایهداری بازار و پولی علیه یرواند آبراهامیان و به اصطلاح «تحریفات» تاریخی او دیدم که در آن آدمهایی کاملاً بیارزش و بیاعتبار از لحاظ دانشگاهی شخصیت آبراهامیان را به زیر سؤال بردهاند؛ زیرا به قول آنها در قالب «دانشگاههای مارکسیستزده آمریکا» (منظور هاروارد و کلمبیا و برکلی و… است) مطرح شدهاند و طبق روال مرسوم این گروهها که اغلب سلطنتطلب، به شخصیتهایی چون ادوارد سعید، نیز تاختهاند. باید دقت داشته باشیم که برای درک مزایا و زیانهای مدرسه و نظام آموزشی، کافی نیست که صرفاً به خود آنها به طور خالص بپردازیم، کاری کاملاً مکانیکی که اغلب انجام می شود و در آن از روشهای پوزیتیویستی و بازی با اعداد و ارقام و تعاریف استفاده میکنند. بلکه لازم است مفهوم این نظام را درون نظامهای گفتمانی عمومی یک جامعه و موقعیت عمومی جهان کنونی قرار بدهیم. موقعیتی که در آن ابلهترین، فاسدترین و بیرحمترین افراد در رأس قدرتهای زنستیز، ضد اقلیت، ضد دموکراتیک و اقتدارمنش قرار گرفتهاند و با ابزارهای رسانهای و قدرت و خشونت هژمونی خود را به جوامع انسانی و از جمله به همه آدمهایی که در تلاش برای بهبود وضعیت انفجارانگیز کنونی در جهان هستند، تحمیل میکنند. و در این کار از گروه بزرگی از «پادوهای فکری» استفاده می کنند تا ایدئولوژیهای نژادپرستانه و عقبافتاده آنها را در بستهبندیهای لوکس به همه عرضه کنند. راست و راست افراطی سلطنتطلب و به اصطلاح «ضد چپ» و «ملیگرا»ی ایران در حال حاضر، همچون اسلامگرایی وهابی افراطی سیاسی از یک سو و اسرائیلیسم آپارتایدی از سوی دیگر در منطقه خاور میانه، راست افراطی در اروپا و آسیا (از جمله در روسیه و چین و هند و اروپای غربی و شرقی) و ملیگرایی مسیحی نژادپرستانه سفید در آمریکا نماینده این گروهها در سطح جهان هستند. اما ارتباط این موضوع با بحث ما درباره مدرسه چیست؟ اینکه همه اینها به شکلی پارادوکسیکال با «مدرسه عمومی» یا همان چیزی که باید «مدرسه جمهوری» میشد مخالفاند؛ زیرا اصل و اساس منطق آنها استفاده از نابرابری در قابلیتهای عقلانی برخورد با جهان، با حافظه تاریخی و با قدرت تحلیل فرایندهای دستکاریکننده موجود در دنیای امروز، برای تحکیم ایدئولوژیهای هژمونیک خود در خدمت نولیبرالیسم خشونتبار و جنگطلب کنونی است. هم از این رو به هیچ وجه نباید سخن دلسوزانه و رویکردهای حتی تند جامعهشناسان و فیلسوفان از ایلیچ تا بوردیو و فوکو و دیگران نسبت به مدرسه و تأکیدشان بر لزوم ایجاد اصلاحات در آن، را با این گونه اندیشههای تخریب شده و تخریبکننده اشتباه بگیریم.
۴- در ادامۀ سوال قبلی، کودکانِ امروز به مدد زیست در ساحت دیجیتال، با عرصۀ گستردهای روبرو هستند. آنها دسترسیهای سریع و فراوانی به بهترین ویدئوهای آموزشی دارند که احتمالا کیفیتی بالاتر از کلاس درسیشان دارند و در راستای علایقشان این ویدیوها را انتخاب میکنند. بدیهی است در چنین فضایی معلم دیگر نمیتواند نقش دانای کلاس را بازی کند. در چنین چشماندازی شاید بتوان گفت عصر معلمی تمام شده است و به نظر نقش معلم به”تسهیلگری” فرو کاسته شده است. آیا به نظر شما جامعۀ ما و مدیریت آموزش و پرورش آمادۀ پذیرش چنین تحولی و همسو کردن خود با نظم نوین آموزش هست یا بیشتر درصدد انکار آن بوده است؟ چرا؟
دیجیتالی شدن، انفورماتیک شدن، و حتی هوش مصنوعی به نظر من صرفاً ابزارهایی هستند که در فرایندی پیوسته قابلیتهای ابزاری ما را بالا میبرند؛ اما آنچه انسان باید بتواند با هوشمندی خود درک کند استفاده درست از این ابزارها در خدمت بهتر شدن جهان (نه فقط برای انسانها بلکه برای همه موجودات جانوری، گیاهی و حتی اشیاء) است و نه اینکه خود در خدمت این ابزارها در بیاورد، چیزی که خواسته فرادستانی است که هرگز نتوانستند در طول تاریخ رویاهای هژمونیک و سلسلهمراتبی خود را فراموش کنند و هنوز در بند دیالکتیک «ارباب و بنده» هستند و اینکه بتوانند گفتمان فرادست را در مغز و زبان فرودستان قرار دهند و بهترین ابزار برایشان مدرسه است. روشن است که قابلیتهای بسیار بالایی که در ابزارهای انفورماتیک (پیامد انقلاب انفورماتیک و هوش مصنوعی) وجود دارد، بینهایت امکانات تازه برای دستکاری افکار عمومی و تخریب آنها را هم ایجاد میکند کما اینکه در همین دهه اخیر شاهد بودیم چگونه سازمان های اطلاعاتی و جاسوسی و نظامی با این ابزارهای جنگهای در پرده را برای نفوذ و تخریب یا دستکاری فرهنگ و رسیدن به اهداف سیاسی و اقتصادی خود انجام دادند. اما به باور من یک «ابزار» چیزی جز ابزار نیست که همواره درون خود قابلیتهای مثبت و منفی و بهتر است بگوییم بینهایت قابلیت را حمل میکند؛ مشکل بهخودیخود و خودبهخود و در همه موارد از ابزار نیست بلکه از موقعیت استفادهکننده و شرایط استفاده و اهداف آن از ابزار است.
اینکه گروهی با این ابزارها به صورت مطلق مخالفت میکنند، پدیدهای بیشتر جهانسومی و از پیامدهای نظامهای دیکتاتوری بازمانده از قرن بیستم است. در جهان امروز چنین نظامهایی لزوماً محکوم به فنا هستند هرچند ممکن است احتضاری بسیار طولانی داشته باشند و در این فرایند بسیاری دیگر را نیز همراه خود نابود کنند. اما مشکل اصلی نه از این نظامهای رو به نابودی، بلکه از نظامهای بدی است که به رغم ظاهر دموکراتیکشان ممکن است به شدت هژمونیک و الیگارشیک (اقلیتی) باشند و در آنها استفاده گسترده از گفتمانهای به ظاهر اندیشمندانه ولی در واقع دستکاری کننده برای دامن زدن به اشکال مختلف به قول اتیین بوائسی «بندگی خودخواسته» وجود دارند. آنچه در اشاره به راست و راست افراطی در ایران گفتم برای ما بزرگترین خطر است و نه تمایلات عقب افتاده کسانی که بیشتر به دلیل سودجویی و کمتر به دلایل ایدئولوژیک، هنوز در قرنها قبل زندگی و فکر میکنند، این گروهها به دلایلی «فناورانه» دیر یا زود از کار خواهند افتاد، در حالی که گروه های هژمونیک راست و راست افراطی در جهان کنونی و موقعیت فعلی (بی آنکه چشماندازی برای خروج از آن دیده شود) هنوز دست بالا را دارند.
۵- به نظر شما با توجه به وضعیتی که امروز با آن مواجهیم، آیا شاهد مرگ مدرسهایم یا اینکه همچنان به مدرسه محتاجیم؟ به تعبیری دیگر آیا مدرسه با اصلاحاتی ساختاری قابل تداوم است یا باید به تعبیر ایوان ایلیچ به مدرسهزدایی از جامعه یا براندازی این نهاد بیندیشیم؛ یعنی باید به جایگزینی برای آموزش و جامعهپذیری کودکان و نوجوانان فکر کنیم؟ پیشنهاد شما چیست؟
مرگ مدرسه یا نابودی هر نهاد دیگری در جامعه به این آسانی اتفاق نمیافتد که ممکن است تصور کنید. وقتی با نهادهایی روبرو هستید که چندین هزار سال و گاه دهها هزار سال پیشینه دارند انتظار «مرگ» طبیعی و یا ارادی آنها یا ممکن نیست و یا تبعات بسیار بدتری از ادامه آنها همراه خواهد بود. و نهادی مانند دولت تقریباً آغازش با انقلابهای کشاورزی در ده هزار سال پیش است؛ نهادی مثل مدرسه حتی اگر از مدارس باستان چند هزار ساله بگذریم، پیشینهای دویست یا سیصد ساله دارد. بنابراین بهتر است به جای سخن گفتم از «مرگ مدرسه» از بازتعریف و اصلاح و بهبود تدریجی مدرسه و نظام آموزشی سخن بگوییم. این دقیقاً همان سخنی نیز هست که ایلیچ چه در نظریهپردازی خود و چه در مدارسی که تأسیس کرد، بدان پایبند بود. به عبارت دیگر تفکر ویرانگر انقلابی، یا زیر و رو کردن و با خاک یکسان کردن همه چیز برای بازساختن آنها، بیشتر یک توهم خطرناک است تا هدفی قابل دفاع. مدارس قابل اصلاح هستند و باید تلاش خود را معطوف این کار کرد. مدارس بهترین و بدترین تجربههای آموزشی و کارنامهها را در گذشته و امروز خود دارند و بهترین کار استفاده از این میراث برای بهینه کردن همه نکات مثبت و کنار گذاشتن همه نکات منفی است.
نشریه «میدان فرهنگ»، فصلنامه فرهنگی اجتماعی، شماره اول، بهار ۱۴۰۵، انجمن ایرانی مطالعات فرهنگی و ارتباطات.
تاریخ انجام گفتگو: آذر ۱۴۰۳
