نگاهی انسان‌شناختی بر تجربه زندگی روزمره دختران دانشجو در ایران :مسائل و چشم‌اندازها
چکیده:
در سال‌های بعد از انقلاب در ایران، حرکتی که حتی پیش از این فرایند دگرگونی عمیق جامعه ما آغاز شده بود، یعنی ورود گسترده زنان به عرصه جامعه مدنی در تمام سطوح، نه تنها متوقف نشد، بلکه هر‌چه بیشتر به حرکتی قدرتمند تبدیل شد که در طول تقریبا دو دهه موقعیت زنان را در بخش‌هایی مهم از جامعه ما به کلی تغییر داد. حضور گسترده زنان در دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی یکی از این بخش‌ها است که امروز به موضوعی در آن واحد مثبت اما پرسمان برانگیز بدل شده است. این پرسمان برانگیز بودن البته بیشتر به دلیل نبود توازن میان کمبود امکان جذب در بازار کار به ویژه در رده‌های بالای شغلی برای زنان برغم وجود تخصص‌های لازم در نزد آن‌هاست.اما از دیدگاهی انسان‌شناسی آنجا که پیشرفت‌های چشم‌گیری نیز انجام شده هنوز در سطح خُرد یعنی در زندگی روزمره، مشکلات و مسائل زیادی وجود دارند. تجربه زندگی روزمره که در این مقاله با توجه بر یک کار میدانی متکی بر شواهد و مصاحبه‌های گروهی ارائه می‌شود تلاشی است برای ارائه نظام‌مند و نظری این مشکلات و پیش نهادن راه حل‌ها و چشم‌اندازهایی برای گذار از آنها در بهترین وضعیت ممکن. بررسی علل وانگیزه‌های ورود به دانشگاه و انطباق خواسته‌هایی که می‌توانند شکل و محتواهایی کاملا متفاوت و حتی متضاد در نزد دختران داشته باشند و چگونگی تحول این موقعیت‌ها از جمله مهم‌ترین مسائلی است که این مقاله به آنها می‌پردازد.
کلید‌واژگان: انسان‌شناسی فرهنگی،انسان‌شناسی جنسیت، بازار کار، دانشگاه، زنانه‌شدن فرهنگ، جنسیت.
مقدمه و طرح مساله
موقعیت زنان،امروز در مباحث مربوط به توسعه و به ویژه در رویکردهای جدید انسانی به این حوزه، جزو مهم‌ترین شاخص‌های توسعه به حساب می‌آیند(رضایی، ۱۳۷۶؛ سازمان ملل، ۲۰۰۳؛ فکوهی، ۱۳۷۸:۱۰۴-۱۱۴؛ ۱۳۸۲؛ ۱۳۸۴ ب)، چنانکه نه فقط این موقعیت در تعیین کلی شاخص توسعه انسانی موثر است، بلکه شاخص خاصی به اندازه‌گیری این موقعیت اختصاص یافته است و از آن برای روشن کردن وضعیت توسعه‌یافتگی جوا‌مع انسانی استفاده می‌شود.
برخی از مولفه‌هایی که در این زمینه به کار گرفته می‌شوند،هدف خود را به روشنی وارد کردن و تثبیت موقعیت زنان در حوزه اجتماعی اعلام می‌کنند و در این راه آنچه بیش و پیش از هر چیز مد نظر است، رفع تبعیض‌هایی است که زنان را به صرف زن‌بودگی تهدید کرده و به عنوان خطر یا نقصانی دراجتماعی شدن آنها عمل می‌کنند. در این راستا، گروهی از معاهدات بین‌المللی برای مثال معاهده بین‌المللی رفع تبعیض از زنان و معاهده بین‌المللی دفاع از حقوق کودکان، دستاوردهایی بوده‌اند که زنان در سطح جهانی به آن‌هارسیده‌اند(Buck, 2005:22- , Adams & Byrens,1999; ۴۵).
اما مشکلی در این زمینه به سرعت ظاهر شده و انسان‌شناسان نیز به دلیل تخصص خود با آن درگیر هستند، موضوع رابطه مفهوم تکثر فرهنگی و جهانشمولیت فرهنگی و تاثیر مباحث در این حوزه‌ها بر شکل‌گیری چارچوب‌های حقوقی در این زمینه است. در حالی که برخی از انسان‌شناسان هر‌چه بیشتر از جهانشمولی در این حوزه سخن می‌گویند و از آن دفاع می‌کنند، برخی دیگر از جمله برخی از انسان‌شناسان حقوقی تلاش می‌کنند که راه‌حل‌هایی بیابند که در عین حفظ حقوق زنان و جلوگیری از تبعیض علیه آنها، بتوان فرهنگ‌ها و پایه‌های اصیل آنها را نیز حفظ کرد(Mahoney, 1999:85-112).
در کشور ماالگوی مورد استفاده برای ارتقا موقعیت زنان در پیش از انقلاب اسلامی،الگویی کاملا بر‌گرفته از سرمایه‌داری آمریکایی بود، یعنی از یک سو ایجاد زمینههای ورود زنان به حوزه کار در سطوح پایین و در گروهی از مشاغل و حوزه‌های موسوم به «زنانه» (بهداشت، آموزش و پرورش، مشاغل اداری رده‌های پایین) و از سوی دیگر تاکید بر عنصر زنانگی در قالب جامعه‌ای پدرسالار، یعنی بر شیئی‌بودگی زنانه با برجسته ساختن عناصری چون آرایش و پوشش‌های خاص زنان به مثابه تبلوری از «آزادی اجتماعی زنان». این روند در سال‌های آخر رژیم گذشته به اوج خود رسیده بود و تاثیر‌پذیری گروهی از زنان طبقات بالای جامعه از گرایش فمینیستی راست آمریکا سبب شده بود که مفهوم ارتقاء زنان هر‌چه بیشتر در برخی از اشکال صوری متمرکز شده و «آزادی زنان» و « اجتماعی شدن» آنها به صورتی تصنعی مفاهیمی قلمداد شوند که در برابر سنت و به خصوص سنت دینی قرار می‌گیرند(Abrahamian, 1982: 419-446).البته شکی نیست که برخی از گرایش‌های سنتی در برابراجتماعی شدن زنان مقاومت می‌کردند اما این مقاومت ظاهرا بیشتر به دلیل خطری بود که از دست دادن هویت‌های اصیل و دینی خود در روند این اجتماعی شدن، احساس می‌کردند و نه لزوما به دلیل مخالفتشان با نفس این حضور( به جز در قشری‌ترین گروه‌ها).
با توجه به این امر انقلاب اسلامی با گفتمان ویژه‌ای که در مورد زنان پیش گرفت، تلاش کرد که این دو گرایش را با یکدیگر ترکیب کند. بدین منظور از ابتدای انقلاب تاکید بسیار زیادی در گفتمان‌های رسمی بر لزوم حضور زنان در تمام عرصه‌های اجتماعی انجام گرفت و در عین حال پوریتانیسمی که به سرعت در حوزه شکل‌ها و صورت‌های بیرونی این حضور (موضوع ضرورت شکل خاصی از حجاب)و ضرورت حفظ کارکردهای «اصیل» زنانه( مادر و همسر بودن) بااستنادهای دینی انجام گرفت و بنا به دوره‌های مختلف کمابیش با شدت و ضعف تا امروز ادامه یافت، راه‌حل و بدیلی بود برای آنکه اقشار بزرگی از مردم دلبسته به سنت نیز اعتماد بیشتری به این حضور کرده وشرایط آن را عملا فراهم کنند(جلالی نائینی، ۱۳۷۶:۲۸-۳۶؛ ۱۳۸۲:۷-۲۲).
این روند که در سال‌های جنگ تحمیلی به دلایلی کاملا قابل درک (موقعیت‌های مردسالارانه تشدید شده به دلیل تشدید الزامات ناشی از موقعیت اضطراری کشور و بحران‌های پسا‌انقلابی و شدید دوران بلافصل پس از پیروزی انقلاب و شروع جنگ)نمی‌توانست به نتایج عملی بسیار چشم‌گیر بیانجامد، از اواخر دوران جنگ و به ویژه در سال‌های پس از آن تحول عمیق و گسترده‌ای را در موقعیت زنان ایرانی به وجود آورد که با حضور بسیار گسترده و موثر آنها در همه عرصه‌های اجتماعی همراه بود.
این موقعیت بود که سبب شد نه تنها برابری کامل تحصیلی درسطوح پیش‌دانشگاهی در کشور برای دختران و پسران به وجود بیاید، بلکه در سطوح تحصیلات دانشگاهی نیز حضور دختران سال به سال افزایش یافته و تقویت شود و در دهه اخیر شروع به بالاتر رفتن از حضور پسران در بسیاری از رشته‌ها شود. به علاوه،این حضور به تدریح از رشته‌هایی که کمابیش «زنان» فرض می‌شدند(رشته‌های علوم‌انسانی) به رشته‌های سنتا مردانه( مهندسی، فنی) نیز کشیده شد(شادی‌طلب، ۱۳۸۱؛ کارنامه حقیقی و اکبری، ۱۳۸۴: ۶۹-۱۰۰).افزون بر این، حضور زنان در عرصه‌های فعالیت اجتماعی به ویژه فعالیت‌های هنری(موسیقی، شعر، سینما، هنرهای تجسمی، ادبیات ….) تا حد جهانی پیش رفت.اما این در حالی بود که عرصه اقتصاد شاهد کمترین تغییرات در این زمینه بود:زنان نه فقط نتوانستند حوزه‌های کار موسوم به «زنان» را به صورت شاخصی ترک کنند، بلکه عملا سطح کلی نیز نتوانستند اشتغالشان را به حدود بالایی برسانند و این نرخ همچنان در همان مرز اواخر رژیم گذشته قرار دارد(خاتم، ۱۳۷۹: ۱۲۹-۱۳۸؛ صابر ۱۳۸۱؛ فکوهی، ۱۳۸۴ج: ۱۱۵-۱۴۲؛ کاظمی‌پور ۱۳۸۵:۲۰-۴۲؛ گلرو، ۱۳۸۴: ۱۰۱-۱۲۴؛ محمودیان، ۱۳۸۴:۱۱۵-۱۳۶). هر‌چند بحران‌های اقتصادی و فشار وارد شده بر کشور از جمله از خلال تحریم آن در این زمینه بی‌تاثیر نبوده‌اند، باید اقرار کرد که این‌ها تنها دلایل نبوده‌اند و در طول این سال‌ها شاهد بازتولید بسیاری از ساختارهای پدرسالارانه در همان الگوهای پیشین نیز بوده‌ایم و هر‌چند تاکید همواره‌ای که بر جلوگیری از اشاعه فرهنگ شیئی‌بودگی زنانه انجام شده است، با این وصف در جهان غیر‌قابل کنترل شبکه‌ای و رسانه‌هایی که در همه جا نفوذ کرده و همه عرصه‌ها را پشت سر می‌گذارند، چنین کنترلی عملا بدون گذار از نوعی درونی شدن و پذیرش داوطلبانه و ارادی بر اساس ساختارهایی که بایدایجاد کرد، ناممکن بوده است.
در این میان جنبش‌های زنان با گرایش‌هایی بسیار متفاوت که از اشکال اسلامی ( فمینیسم اسلامی) تا اشکال سکولار با آن برخورد می‌کنیم، نیز گسترش بسیار زیادی یافته‌اند(توحیدی، ۱۳۸۲:۲۵-۴۹؛ سعیدی، ۱۳۸۴:۲۷-۵۸؛ لرستانی، ۱۳۸۱:۲۱-۴۲) و مطالباتی را مطرح می‌کنند که هدف از این مقاله ارزیابی آنها به خودی خود نیست. بحثی که در این مقاله به آن پرداخته می‌شود در حقیقت به شرایط مادی و ذهنی‌ای بر‌می‌گردد که در یکی از جهان‌های خرد (Microcosm) جامعه ما، دانشگاه و از خلال یکی از نمونه‌های آن دانشجویان دختر دانشکده علوم اجتماعی و برخی دیگر از دانشکده‌های دانشگاه تهران ، به ویژه دخترانی که در حال تحصیل هستند ولی همچنین دخترانی که تحصیلات خود را به پایان برده و در حوزه اجتماعی مشغول به کار هستند، از تجربه زندگی روزمره خود در آن داشته یا دارند انجام شده است. اهمیت این مساله به پرسمان‌های اساسی‌ای بر می‌گردد که ما آنها را در مجموعه‌ای نظری قرار داده و در حوزه‌های مختلف زندگی اجتماعی از دیدگاه انسان‌شناسی بر آنها تاکید داریم: روزمرگی، سبک زندگی و قالب‌های ذهنی و رفتاری افراد و گروه‌ها به ویژه در تبلورهای هویتی‌شان به مثابه مولفه‌های اصلی در تحلیل روندها و واقعیت‌های فرهنگی. در این رابطه تجربه دانشجو بودن ( در زمان حال یا در زمان گذشته) و کنشگرانی که در این موقعیت فرد را در بر گرفته و هویتی فردی و گروهی برای او می‌سازند مهم‌ترین دغدغه ما در این مقاله بوده است.
پرسش‌های پژوهش و روش‌شناسی
آنچه در این پژوهش مورد نظر بوده است، پاسخ دادن به این پرسش اساسی است که ساختارهای اصلی که به بازتولید موقعیت زنانه(در مفهوم بوردیویی کلمه) (Bourdieu, 1964, 1970a, 1970b) در یک خُرده‌کیهان نظیر دانشکده یا دانشگاه می‌انجامند کدام‌ها هستند؟ چرا و چگونه و بر اساس چه فرایندهایی این موقعیت بازتولید می‌شود؟ آیا بازتولید کامل است و یا صرفا در برخی از نقاط انجام می‌گیرد؟ آیا می‌توان به نوعی گونه‌شناسی بر اساس کنشگران در این خرده کیهان در رابطه با میزان گسترش یا عمق بازتولید رسید؟ و اگر چنین است خود این گونه‌شناسی تا چه حد می‌تواند معتبر باشد؟ هویت‌های فردی با هویت‌های جمعی و جماعتی چگونه در این موقعیت با یکدیگر ترکیب می‌شوند و با چه نتیجه‌ای؟ و راه‌های خروج از این موقعیت اگر آن را یک موقعیت بحرانی بدانیم(پرسشی که خود نیاز به پاسخ دارد)چیست؟ آیا اصولا می‌توان متصور شد که کنشگران موقعیت‌های خود را به یک گونه و از یک زاویه درک می‌کنند؟ و اگر چنین نیست چگونه می‌توان به حداقل‌هایی برای امکان‌پذیر کردن مقایسه و تطبیق که شرط رسیدن به نوعی تحلیل قابل تعمیم است، دست یافت؟
پاسخ به این پرسش‌ها بر اساس یک روش‌شناسی کاملا کیفی و انسان‌شناختی دنبال شده است. حضور و مشارکت محقق و تجربه عملی او به مثابه یک کنشگر، با توجه به اصل بازتابندگی که مورد تحلیل قرار خواهد گرفت، در چندین رده( تولید‌کننده و مصرف‌کننده خدمات دانشگاهی)و عاملیتی که می‌توان در این رده‌ها در نظر داشت،انجام می‌گیرد.این روش‌شناسی با گروهی از مشاهدات روزمره و به ویژه با گروه زیادی از مصاحبه‌های تفصیلی( پنجاه مصاحبه) چه به صورت فردی و چه به صورت گروهی تکمیل شده است. افراد انتخاب شده برای انجام این مصاحبه‌ها با توجه به گونه‌شناسی مبتنی بر سبک‌های زندگی و منشاء‌های خانوادگی، قومیت و هویت‌های محلی و چشماندازهای دانشجویان از تحصیل و روابط آنها با خانواده‌هایشان انجام گرفته است، ولی به هیچ رو بر آ ن نیست که این مطالعه قابلیت تعمیم‌پذیری بالایی داشته باشد و آن را تنها می‌توان به عنوان مطالعه موردی در نظر گرفت که به بحثی نظری در چارچوب تحلیلی خاصی می‌پردازد، بدون آنکه تمایل یا قصد رویکردی اثبات‌گرایانه را(که اصولا آن را بی‌فایده می‌داند)داشته باشد. در این مصاحبه‌هاآنچه مورد نظر بوده است، تاکید بر نقطه نظر گروهی از کنشگران( دختران دانشجوی مشغول به تحصیل) بوده است با این وصف مصاحبه‌ها به این گروه محدود نشده و در موقعیت‌های دیگر نیز(دانشجویان پسر،اساتید،کارمندان اداری، والدین) تداوم یافته است. در این روش‌شناسی که همچون هر نوع روش‌شناسی کیفی قابل اعتراض بوده و می‌توان میزان تعمیم‌پذیری آن را به زیر سئوال برد و طبعا پاسخ به چنین انتقادی نیز بر ارزش موردی این گونه از تحقیقات و قابلیت استفاده از آنها در چارچوب‌های تلفیقی و فراتحلیلی در کنار ارزش ژرف تحلیلی خود آنها است، می‌توان بر این نکته نیز انگشت گذاشت که انتخاب افراد و اطلاع‌رسان‌هااز منطق خاصی تبعیت کرده است که در آن چندین عامل مد نظر بوده‌اند: سن افراد، تعداد سال‌هایی که در دانشگاه گذرانده‌اند،رشته تحصیلی‌شان،موقعیت خانوادگی‌شان از لحاظ میزان وابستگی خانوار به ساختارهای سنتی، چشماندازهای خانوار در تحصیل دخترانشان، چشماندازهای خود دختران در تحصیل و در روابط اجتماعی‌شان و… این معیارها را می‌توان به صورت بسیار مفصل‌تری نیز ادامه داداما هدف در اینجا صرفا روشن کردن چارچوب‌های روش‌شناسانه بحث بوده است که در تداوم این تحقیق که شاید به صورت یک کتاب به انتشار برسد، به بحث دقیق درباره آن خواهیم پرداخت.
در واقع باید تاکید کنیم که این مقاله تنها بخشی از یک مطالعه گسترده درباره موقعیت زنانه به مثابه یک موقعیت اقلیتی(در مفهوم جماعتی این واژه)است،چارچوب‌های نظری مورد استفاده نیز از این امر تبعیت کرده‌اند. روشن است که نگاه به مفهوم زنانگی از دیدگاه یک اقلیت چندان مورد‌پسند و قبول کنشگران زن نباشد،زیرا آنها پذیرش این مفهوم را نوعی پذیرش ضمنی موقعیت‌های جامعه پدرسالارانه قلمداد کرده و تلاش کنند با تاکید بر برابری عددی زنان و مردان شعار برابر‌خواهی زنانه را توجیه کنند،اما دقیقا این همان رویکردی است که دیدگاه انسان‌شناسانه ما را از یک دیدگاه زنگرا(فمینیستی) جدا می‌کند(Leonardo, 1991:1-50; Luck, 1996; Michel, 2001).انسان‌شناسی با روش‌شناسی و طرح پرسش‌های خاص خود نه مستقیما به دنبال تغییر وضع موجود بلکه در درجه نخست به دنبال درک و شناخت وضع موجود در سازوکارهای اصلی و اساسی‌اش است. و البته این امر بدان معنا نیست که از کاربرد‌پذیری نتایج در این امر غافل باشیم کما اینکه در نتیجه‌گیری به راهکارهایی که پیش از این نیز درباره آنها در مقالاتی دیگر به بحث پرداخته‌ایم باز خواهیم گشت.
ادبیات موضوع
سبک زندگی به گونه‌ای که در دوران معاصر جامعه‌شناسانی چون چنی، بنت، باومن، فرانکلین و غیره(McHoul & Miller, 1998; Baumaen, 2002; Benette, 2003, 2005; Chaney, 1996; Franklin, 2005; ) بدان پرداخته‌اند و در این امر بدون‌شک از پیش‌فرض‌هایی با اتکا بر نظریات تونیس(۱۹۵۷) و زیمل(۱۹۶۴) حرکت کرده‌اند تفاوتی اساسی با دیدگاه جامعه–انسان‌شناسانی چون بوردیو دارد که نگاهی بیشتر ساختاری به موضوع دارند(Bourdieu, 1966, 1979).از این لحاظ می‌توان به گونه‌هایی کاملا متفاوت بر چگونگی تاثیر‌بخشی روش‌های عملی زندگی افراد بر موقعیت آنها در جامعه و به ویژه بر بازتولید این موقعیت نگاه انداخت.
دو ظرف اساسی مورد تاکید ما ظرف زمانی(روزمرگی)و ظرف مکانی(فضا و سیاست کالبدی)است:این دو ظرف در ترکیبشان در مفهوم تجربه زیسته یا فضای زیسته‌شده اجتماعی معنا می‌شوند که آن را باز هم با بهره گرفتن از یکی از مفاهیمی که بوردیو نتوانست آن را تا به نهایت بپروراند «خُرده‌کیهان » می‌نامیم. بوردیو در یکی از آخرین نوشته‌هایش(در مصاحبه با دیدیه اریبون) (Eribon, 2002) این تعریف را از خُرده‌کیهان می‌دهد که باید آن را با مفهوم «میدان» و با مفهوم «سرمایه» به گونه‌ای که پیش از آن مطرح کرده است، مقایسه کرد.
در این تحلیل آنچه اهمیت دارد، روشن کردن چند عنصر اساسی است:
- تعریف میدان مورد نظر و خُرده‌کیهانی که در آن شکل گرفته است(دانشگاه)؛
- کنشگران، یعنی رقیبانی که در پی کسب سرمایه‌ای کلی(total capital) در جمع میان چندین نوع از سرمایه هستند؛
- سرمایه‌هایی که در این میدان قابل کسب یا قابل مبادله هستند(سرمایه اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی …)؛
- نحوه مبادله این سرمایه‌ها درون این میدان و خارج از آن؛
- بازتولید نظام اصلی میدان(نظام آموزشی)در رابطه با دو گونه دیگر از بازتولید نخست در چارچوب نظام اجتماعی- اقتصادی(سرمایه‌داری)و دیگر در رابطه با نظام جنسیتی – سیاسی جامعه(پدر‌سالاری و سیاست کالبدی)(فکوهی، ۱۳۸۴ ب: ۱۴۱-۱۶۱).
در این چارچوب نظری است که موضوع به مثابه یک «مسئله اجتماعی» مطرح می‌شود: «مسئله بودن» در اینجا به خودی خود، گویای تنشی است که از گسترش یک نوع از تجربه زیسته‌شده(حضور دختران در دانشگاه) به وجود می‌آید: تنشی که می‌توان آن را چه در خُرده‌کیهان بلافصل دانشگاه)مورد مطالعه قرار داد و چه در خُرده‌کیهان بزرگتر(جامعه).
ابتدا باید بر چند واقعیت در معنای دورکیمی کلمه در این حوزه تاکید کرده و آنها را به عنوان اصول اولیه بحث خود پیش بیاوریم تا سپس بتوان بحث را در چارچوب اصلی‌اش که بیشتر متکی بر رویکرد مبتنی بر واقعیت اجتماعی تام(در معنای موس) و حاصل نتایج میدانی است تحلیل کنیم.در موضوع مورد بحث در این زمینه چهار واقعیت را می‌توان بر اساس یک رویکرد فراتحلیلی مورد توجه قرار داد که در موارد زیر قابل برشماری هستند:
- تغییر تلقی و نگرش‌های سنتی جامعه نسبت به تحصیل دختران به ویژه در سطوح بالای تحصیلی؛
- گسترش حضور دانشگاهی دختران و تفاوت‌های روند آن بنا بر رشته‌ها و دانشگاه‌ها و پهنه‌های سرزمینی؛
- تبدیل و تغییر پویا و انعطاف‌پذیر تحصیل از یک سرمایه فرهنگی به سرمایه اجتماعی به طور عام و به خصوص در مورد دختران؛
- تغییر تلقی و اندیشه دختران نسبت به موقعیت «زنانه» خود و چشماندازهای آن‌هااز دانش به طور عام و دانش دانشگاهی به طور خاص.
۱ – تغییر تلقی اجتماعی
ابتدا این برداشت نادرست را به کنار بگذاریم که نوعی هم‌پوشانی کامل و خودکار میان حوزه سنتی و حوزه دینی وجود دارد در حالی که حوزه دینی در مقام نخست ساختارهای ذهنی و اعتقادی و در وهله دوم ساختارهای رفتاری(فقهی)را در بر می‌گیرد، موضوع ارزش‌ها و باورهای اجتماعی عمدتا هر‌چند از حوزه دینی تاثیر عظیمی می‌پذیرد اما عمدتا در حوزه زندگی روزمره و نوعی پراگماتیسم اجتماعی بازتعریف شده و بر آن اساس شکل می‌گیرد. این پراگماتیسم هر‌چند نمی‌تواند با حوزه دینی در تضاد باشد ولی باانعطاف زیادی در آن قرار می‌گیرد و قابلیت‌های دینی(از جمله قابلیت‌های تفسیری در مذهبی همچون شیعه که قالب اعتقادی اکثریت بزرگ جامعه ایرانی است) به آن امکان می‌دهند که انطباق را انجام داده و از پدیدآمدن تنش در این سطوح حساس جلوگیری کند.
در حوزه سنتی، به ویژه پیش از انقلاب اسلامی اصل پراگماتیسم مبتنی بر موقعیت و چشماندازهای دختران بر آن حکم می‌کرد که نقش آنها عمدتا در چارچوب نقش‌های نظام خویشاوندی: دختر، خواهر، همسر، مادر بازسازی و تقویت شود و هم از این رو روند اجتماعی‌کردن بدون توجه به سطح و موقعیت طبقاتی این فرایند‌ها را تقویت می‌کرد،البته با این تفاوت که دایره‌های همسر‌گزینی یا همسریابی وانجام ازدواج درون‌همسر(در معنای درون‌گروهی) چگونه تعریف شود. اصل پراگماتیستی در این زمان نه فقط در مورد دختران بلکه برای پسران نیز در رابطه‌ای منطقی که میان تحصیل و کار برقرار می‌کرد، بر مورد اول ارزش‌گذاری اجتماعی می‌کرد به ویژه آنکه تحصیل رسمی در واقع دخالت در امر خانوادگی و درون گروهی به حساب می‌آمد. این امر صرفا در مورد پسران در دوره پهلوی اول تا حد اندکی و در دوره پهلوی دوم تا حد متوسطی تغییر یافت. هر چند در اواخر دوره پهلوی دوم با آغاز یک روند صوری‌گرایی در جامعه ایرانی بر اساس الگوهای غربی به مثابه تنها بدیل مدرنیزاسیون جامعه، تحصیلات دانشگاهی دختران نیز در برخی از گروه‌های اجتماعی( طبقات متوسط بالا و بالای شهرهای بزرگ) تشویق می‌شد،اما این امر کاملا حاشیه‌ای قلمداد می‌شد و برخورداری از «دیپلم» متوسطه سرمایه اجتماعی بالایی برای یک دختر حتی در آن طبقات قلمداد می‌شد. پراگماتیسم اجتماعی مبتنی بر سنت به درستی به پدیده تحصیل بیشتر به مثابه یک امتیاز منفی که شانس ازدواج را کاهش می‌دهد، نگاه می‌کرد.از این گذشته مترادف بودن مفاهیم دانشگاه، غرب‌زدگی، بی‌بند‌و‌باری اخلاقی، سست شدن پایه‌ها و باورهای دینی و سنتی نیز مزید بر علت شده و موضع‌گیری شدیدی را در برابر این تحصیلات ایجاد می‌کرد.
این امر با انقلاب اسلامی تغییر کرد. انقلاب از یک سو در چارچوب یک گفتمان مدرن انجام می‌گرفت که مدرنیته پیش‌انقلابی را «تصنعی» اعلام کرده و به ویژه بر آن اصرار داشت که رویکرد دینی انقلاب به هیچ رو با «پیشرفت‌های فناورانه» در تضاد نیست. از همین رو تحصیل دختران را در سطوحی هر‌چه بالاتر تشویق می‌کرد.افزون بر این انقلاب به سرعت به دلیل تفکیک‌های جنسیتی که در بسیاری از مشاغل به وجود آورد( پزشکی، آموزش، …) نیاز به تربیت نیروی زنانه در آنها را تقویت کرد و این امر نیز سبب تغییر دیدگاه‌های مسئولان و اقشار متوسط پایین و پایین جامعه که دلبستگی بیشتری به سنت و دین داشتند، می‌شد.انعطاف‌پذیری تفسیر دینی نیز باعث شد که دیدگاه‌ها تغییری اساسی در رابطه با ارزش تحصیل و نبود تضاد میان آن و شانس ازدواج بکنند که البته بخشی از این امر نیز به ویژه در سال‌های پس از جنگ به جدا شدن مفهوم تحصیل دانشگاهی از حوزه کاری انجام گرفت که چه در مورد پسران و چه دختران صدق می‌کرد و به آن اشاره خواهیم کرد.
۲ – گسترش حضور دانشگاهی دختران
نتیجه مستقیم این امر ورود هر‌چه گسترده‌تر دانشجویان دختر به دانشگاه‌ها بود.جنگ تحمیلی هشت‌ساله نیز(همچون موارد مشابه در جنگ‌های جهانی اول و دوم در رابطه با ورد زنان به بازار کار)نه تنها این روند را تقویت کرد، بلکه به دلیل گفتمان خاص دوران جنگ باز هم بر ارزش اخلاقی دینی تحصیل و شرکت در کار اجتماعی به مثابه نوعی حضور و مشارکت فعال در نبرد عمومی کشور(برای زنان) سبب تقویت تغییر ارزشی و حیثیت یافتن هر‌چه بیشتر تحصیل برای زنان شد،هر‌چند که به دلیل ظرفیت‌های محدود اقتصادی کشور در جدایی واقعی و پراگماتیستی میان کار و تحصیل دانشگاهی نیز بدون تاثیر نبود.
بدین ترتیب در مدتی کوتاه دختران حضور خود را در رشته‌هایی که رسما زنانه اعلام می‌شدند(نظیر برخی از تخصص‌های پزشکی، دبیری دبیرستان‌های دخترانه، مدیران و کارکنان نهادهای تفکیک‌شده زنانه و…)تقویت کردند. امااین روند در چرخه‌هایی ناگزیر دختران را به تمام رشته‌های دیگر نیز کشاند و از آنجا که در سیستم دولتی اصل بر مسابقه‌ای ورودی(کنکور) بدون در نظر گرفتن جنسیت قرار داشت(و هنوز دارد)، دختران هر‌چه بیش از پیش این حضور را با موفقیت‌های تحصیلی خود که از دوران دبیرستان شروع می‌شد، تقویت کردند(زاهدی، ۱۳۸۱؛ Allaedini, Razavi, 2005).
باید توجه داشت که این امر به رغم مثبت بودن کلی خود حامل نوعی عامل کژکارکردی نیز بود: بخش بزرگی از انرژی و توانی که دختران برای درخشش تحصیلی در دبیرستان سپس کنکور از خود به خرج می‌دادند برای اثبات موقعیت جدیدی بود که برای خود در نظر می‌گرفتند و اینکه بتوانند در مدارهای خانوادگی در عین حفظ نقش خود، رقبای پسر را وادار به پذیرش اقتدار جدیدی کنند که گفتمان رسمی برای آن‌هاایجاد کرده بود، بدون آنکه سیستم سنتی در همه زمینه‌ها(برای نمونه در زمینههای خارج از حوزه تحصیل در سطح زندگی روزمره خانوادگی) برای آنها چنین تغییر وضعیتی را در وظایف حانگی بپذیرد.دختران ناچار بودند «وجود اجتماعی» و « شخصیت واقعی» خود را فراتر از نقش‌های خویشاوندی در نقش جدیدی به اثبات رسانند که همان «دانش‌آموز» یا «دانشجو»ی «درخشان» و در حقیقت «درخشان‌تر»از همترازان پسر بود.
در نتیجه به همان میزان که جدایی میان حوزه کار و حوزه تحصیل افزایش می‌یافت(برای نمونه در رشته‌های علوم‌انسانی به طور عام و رشته‌های علوم‌اجتماعی به طور خاص)حضور دختران نیز نسبت به پسران افزایش می‌یافت.این روند ابتدااز دانشگاه‌های علوم‌انسانی آغاز شد،ولی با تداوم روند اقتصادی در بازار کار به دانشگاه‌های علوم مهندسی و دقیقه نیز کشید و امروز بدل به یک روند اجتماعی عام و بحران‌زا شده است، زیرا دیگر نه تنهاانطباقی با بازار کار ندارد، بلکه سیستم خویشاوندی را نیز در بسیاری موارد همانگونه که خواهیم گفت، تهدید می‌کند.
۳ – تبدیل سرمایه فرهنگی – اقتصادی به سرمایه فرهنگی – اجتماعی
این روند در چارچوبی بوردیویی قابل درک است : می‌دانیم که سرمایه‌ها در این دیدگاه تحلیلی قابل تبدیل به یکدیگر و یا مبادله با یکدیگر هستند: در این چارچوب می‌توان رابطه تحصیل و بازار کار را درک کرد. فردی که تحصیلات بالایی در یک دانشگاه و رشته معتبر و مورد درخواست در بازار کار می‌کند،باید برای این کار سرمایه‌گذاری فردی و خانوادگی زیادی(به صورت زمان، پول و کنترل‌های رفتاری – کالبدی انجام دهد) اما نتیجه نیز برای او کاملا قابل پذیرش است، یعنی به شغل و موقعیتی ممتاز(چه از لحاظ حیثیت اجتماعی و چه از لحاظ امتیازات مالی)می‌رسد. بنابراین توانسته است سرمایه‌های فرهنگی(مدرک دانشگاهی)را به سرمایه‌های اقتصادی(یک شغل پر درآمد) تبدیل کند.
اما آنچه در ایران در طول سه دهه اخیر اتفاق افتاده، آن است که در حالی که تبدیل در نوع اول برای پسران تا اندازهای ادامه می‌یابد(البته صرفا در برخی از رشته‌ها که در آنها نیز تدریجا روبه کاهش می‌رویم) برای دختران به دلیل ساختارهای پدرسالارانه کاملا مستقر در نهادهای اقتصادی – کاری(البته پس از پر شدن ظرفیت فرصت‌های شغلی جدید ناشی از تغییر ایدئولوژیک سیستم و تفکیک‌های فضایی بر اساس جنسیت) با سرعتی بسیار بیشتر معنای خود را از دست می‌دهد. به عبارت دیگر سرمایه فرهنگی دختران با همان ارزش(همان مدارک و همان اندازه و اغلب سرمایه‌گذاری شخصی، خانوادگی و اجتماعی بیشتر) قابل تبدیل شدن به سرمایه اقصادی در معنای یافتن شغل پر درآمد نیست(نرخ بسیار اندک حضور زنانه در این گروه از مشاغل به ویژه مشاغل مدیرتی عالی گویای این امر است).
با این وصف هر‌چند تبدیل سرمایه فرهنگی قابلیت تبدیل مستقیم به سرمایه اقتصادی را برای دختران نداشته و یا در حد ناچیزی دارد، به دلیل تنظیم خودکار سیستم‌های اجتماعی در این زمینه(که به دلایل آن نمی‌توانیم در این مقاله کوتاه رجوع کنیم)این قابلیت به قابلیت دیگری در تبدیل سرمایه فرهنگی به سرمایه اجتماعی( پرستیژ و حیثیت اجتماعی قابل مبادله) تبدیل می‌شود که خود در مرحله‌ای فراتر قابل تیدیل به سرمایه اقتصادی می‌شود( یافتن همسری با شغل پر درآمد‌تر و یا دریافت مهریه‌ای بالاتر و…).این امر البته سبب تغییرات مهمی در دایره همسر‌گزینی شده و ساختارهای خویشاوندی را در آنچه انسان‌شناسان ازدواج‌های «فرادست همسر» یا «فرودست همسر» می‌نامند، تغییر می‌دهد و پی‌آمدهای اجتماعی‌ای ایجاد می‌کند که به باور ما باید هر‌چه سریع‌تر نسبت به سازوکارهای دقیق آنها و نتایج دراز مدتشان شناخت پیدا کرده و از بروز بحران‌هایی جدید در این زمینه جلوگیری کرد(سفیری و محمدی، ۱۳۸۴:۱۰۷-۱۳۹؛ عارفی، ۱۳۸۳:۱۴۷-۱۶۱؛ فکوهی، ۱۳۸۴ب: ۴۳-۴۷؛ کاظمی پور، ۱۳۸۳:۱۰۳-۱۲۴).
- تغییر نگرش دختران نسبت به نقش‌های «زنانه» و «اجتماعی»
اینکه چنین تغییر نگرشی را چه در رابطه با نقش‌های زنانه(دختر، خواهر، همسر، مادر) و چه در رابطه با نقش‌های اجتماعی(حضور اقتصادی – حرفه‌ای،عاملیت اجتماعی و نقش در تغییر روندها و واقعیت‌های بیرونی و ذهنی)و باز تعریف آنها در موقعیت‌های جدید جامعه مدرن و پسا‌مدرن امری خاص ایران و یا حتی کشورهای جهان سوم بدانیم چندان درست نیست زیرا این یک روند جهانی است که با انقلاب صنعتی و انقلاب‌های سیاسی که جامعه مدرن و دولت‌های ملی و مفهوم شهروند را به وجود آورده و جماعت‌های پیشین را حاشیه‌ای کردند،آغاز شد و با انقلاب اطلاعاتی و پدید آمدن جامعه پسا‌صنعتی(ولوآنکه بحران‌هایش سبب نوزایی‌های جماعتی‌شده است)ادامه پیدا کرد و جهانی شد.
با این وصف شکل‌های ملموس و دقیقی که این روند در موقعیت‌های مختلف جهان به خود گرفته است، بسیار متفاوت بوده‌اند و این همان چیزی است که ما بر آن تاکید داریم. در ایران همچون سایر کشورها تغییر این رویکردها و نگرش‌ها بر دو حوزه ذهنی(ساختارهای شناختی)و مادی(ساختاری مادی) اتفاق افتاد.اینکه کدام یک از این دو بر دیگری اولویت داشته است بحث چندان پر اهمیتی نیست.آنچه بر عکس اهمیت دارد سازوکارهای چرخه‌های موجود میان این دو زمینه است.
اما بحث خود را می‌توانیم از حوزه مادی آغاز کنیم:
ورود به دانشگاه
ورود به دانشگاه برای دختران به دلایل اجتماعی – فرهنگی که به آنها خواهیم پرداخت، از یک «وسیله» برای دست یابی به یک «هدف»، برای نمونه تحصیل برای یافتن کاری در تقسیم کار اجتماعی یا به عبارت دیگر افزایش سرمایه فرهنگی برای رسیدن به سرمایه بالاتر اجتماعی، به «هدفی در خود» بدل شده‌است که ظاهرا تمام کنشگران آن را به همین صورت می‌پذیرند.این امر به صورت متناقضی هم با بالا رفتن سن ازدواج ارتباط دارد و هم با افزایش دایره همسریابی و حرکت از درون‌همسری خانوادگی به سوی درون و یا برون‌همسری اجتماعی( یعنی افزایش شانس برای یافتن همسرانی در رده اجتماعی خود و یا متفاوت با این رده). با این همه، باید توجه داشت که ورود به دانشگاه برای اکثر خانواده‌های ایرانی با نوعی ضربه همراه است که باید از آن با عنوان قراردادی «ضربه کنکور» نام برد.
ضربه کنکور
سیستم گزینشی ورود به دانشگاه‌های دولتی که در سال‌های اخیر به دانشگاه‌های خصوصی نیز تعمیم یافته است، بیش از چهار دهه است که در کشور ما وجود دارد و از مواردی است که حتی انقلاب نیز نتوانست در آن تغییر زیادی ایجاد کند. این سیستم به روشنی سیستمی نخبه‌گرایانه است که هدف خود را در گفتمانی شایسته‌سالارانه متبلور می‌کند و عقلانیت خود را بر اساس منطق رابطه هزینه/سود در موقعیتی که منابع و امکانات به اندازه کافی وجود ندارد، توجیه می‌کند. بنابراین به صورتی ساده ورود به دانشگاه را حق «بهترین‌ها» می‌داند.
اما دقیقا همین گفتمان نوعی ارزش‌گذاری اجتماعی را ایجاد می‌کند که ورود یا عدم ورود به دانشگاه در آن سبب بالا رفتن یا کاهش پرستیژ اجتماعی برای خود فرد و در نهایت برای خانواده او می‌شود. به همین دلیل خانوده کنکور را به صورت نوعی مناسک تجربه می‌کنند که کاملا با مناسکی گذار قابل مقایسه است. در سال‌های اخیر دوره زمانی و هزینه‌های اقتصادی کنکور به صورتی تصاعدی افزایش یافته‌اند:دانش‌آموزان گاه دو یا سه سال پیش از کنکور شروع به آماده‌سازی خود می‌کنند و دوره زمانی یک تا ۱۸ ماهه کاملا «طبیعی» به نظر می‌رسد.افزون بر این هزینه‌های مالی کنکور به شدت به ویژه در طیقات متوسط شهرهای متوسط و بزرگ افزایش یافته است و امروز این هزینه‌ها از حداقلی معادل چند ماه درآمد یک خانواده متوسط(چیزی در حد یک یا دو میلیون تومان)آغاز شده و می‌تواند تا ده‌ها برابر این مبلغ افزایش یابد، با بر آمار غیر‌رسمی هزینه کنکور( مجموعه سرمایه‌هایی که خانوارها برای ورود به دانشگاه، عمدتااز طریق کلاس‌های موسوم به آماده‌سازی و همچنین خرید کتاب و وسایل متفرقه هزینه می‌کنند) ظاهرا با کل بودجه پژوهشی کشور قابل مقایسه است.این هزینه‌ها به صورتی تقریبا خودکار به صورت عامل فشاری در خانواده در می‌آید: اغلب اطلاع‌رسان‌های ما بر این نکته که خانواده‌شان «فداکاری‌های» زیادی برای ورودآن‌ها به دانشگاه کردند و «محرومیت‌های» زیادی کشیدند تاکید می‌کردند.این فداکاری را آنها چه به صورت مالی و چه به صورت تغییر در رفتارهای خانوادگی( کاهش رفت و آمدها و عادت‌های خانوادگی،انفراد خانواده از روابط اجتماعی‌اش و حتی رفتارهای درونی خانواده برای نمونه کاهش رفتارهایی که ایجاد سروصدا می‌کند)تعریف می‌کردند.
بدین ترتیب رابطه‌ای مستقیم را می‌توان میان تعمیق و گسترش مناسکی این رفتارها و نتیجه نهایی آنها یعنی «گذار» به دانشگاه دید. ورود به دانشگاه با سلسله‌مراتبی که باز هم به دلایل مختلف دانشگاه‌های دولتی را در رده بالاتری از لحاظ پرستیژ اجتماعی قرار داده و سپس دانشگاه آزاد و در نهایت سایر موسسات خصوصی را قرار می‌دهد، به خودی خود یک «موفقیت» اجتماعی تلقی می‌شود که تقریبا بلافاصله برای خود شخص و خانواده‌اش به صورت یک ارزش و سرمایه در می‌آید که یک «دانشجو» را از یک «پشت کنکوری» جدا می‌کند.اهمیت این مناسک گذار را زمانی بیشتر در می‌یابیم که بدانیم ضربه کنکور علاوه بر اثرات کوتاه مدت و شناخته شده آن(اضطراب‌ها، فشارهای روانی بر فرد و خانواده، فشارهای مالی و گاه حتی تا وقوع یک فاجعه همچون خودکشی در یک خانواده)دارای اثرات دراز مدت نیز هست: برای مثال رفتار دانشجویان دختر، با توجه به درکی که آنها نسبت به «وظایف » خود به مثابه دختر و زن دارند، رفتاری است که دائما تجربه زندگی روزمره دانشجویی را با مناسک گذار مقایسه می‌کند. در گفتمان سایر کنشگران نیز( همچون اساتید، کارکنان و سایر دانشجویان)همین گفتمان به بازتولید شدت تاثیر دراز مدت مناسک گذار کنکور تبدیل می‌شود.
چشم اندازهای خانواده
با ورود دختران به دانشگاه، و باز هم بر اساس تجربه تحصیلی در ایران، دغدغه‌های خانواده تا اندازه زیادی کاهش می‌یابد: اکثر خانوده‌ها پس از «سال کنکور» و به خصوص با آنچه خود «موفقیت کامل» (قبولی در رشته و دانشگاه مورد علاقه یا نظر)و یا « موفقیت نسبی» (قبولی در رشته یا دانشگاهی نه چندان مقبول) می‌نامند، احساس آسودگی کرده و گاه حتی سفرها یا برنامه‌های خاص فراغتی ترتیب می‌دهند تا آن زحمات را «جبران» کنند در این حالت چشماندازهای خانواده تا حد زیادی تامین شده است، زیرا فرزندانشان توانسته‌اند از «سد کنکور» عبور کنند. تحصیل در واقع به صورت یک امر «جانبی» در می‌آید که تقریبا همه مطمئن هستند که می‌توانند آن را با موفقیت به پایان رسانند.
اطلاع‌رسان‌های ما نشان می‌دهند که خانواده عمدتا چشم‌انداز به دست آوردن پرستیژ اجتماعی را دارد و بنابراین با ورود دختران به دانشگاه این چشم‌انداز را تامین شده می‌داند به همین دلیل دانشجویان رابطه‌ای به شدت عاطفی با پدیده‌ای همچون ارزیابی‌ها( نمرات تحصیلی)دارند: شکست در یک امتحان و یا حتی آوردن یک نمره «پایین» برای آنها گویای نوعی «سرافکندگی در مقابل خانواده»*است که «اینقدر برای ورود ما به دانشگاه فداکاری کرده‌اند». در نتیجه چشم‌انداز اکثر خانواده‌ها و دانشجویان گذراندن دوره دانشگاهی و دستیابی به «مدرک تحصیلی» در «سریعترین زمان ممکن» است. این چشم‌انداز به صورت آشکاری که در گفته‌های دانشجویان و خانواده‌های آنها مشهوداست نه در رابطه با بازار کار که اغلب آن را چندان جدی نمی‌گیرند بلکه در رابطه با پرستیژ اجتماعی مطرح است.
دختران دانشجو بدین‌ترتیب مدارک تحصیلی خود(دیپلم،کارشناسی، کارشناسی ارشد، دکترا)را درون یک سلسله‌مراتب اجتماعی وارد می‌کنند که در آن مدرک بنا بر رشته و دانشگاه باز هم روابط سلسله‌مراتبی دیگری را به وجود می‌آورد.این سرمایه فرهنگی که به سرمایه اجتماعی بدل می‌شود مساله اصلی برای اکثریت کنشگران است. از این زمان البته میان خانواده‌ها و دانشجویان اختلافاتی بر سر «اولویت‌های زندگی» آغاز می‌شود.این اختلافات عمدتا بر سر تداوم نقش دختر به مثابه یک «زن»(تشکیل خانواده و…)و یا تلاش او برای حضور فعال(یافتن کار) در جامعه است. در بازار کاری که در حال حاضر صرفا توان جذب کمتر از ۱۰ درصد تحصیل‌کردگان دانشگاهی دختر را دارد، پرسش اساسی آن است که آیا می‌توان از نوعی توهم در چشماندازهای خانوادگی سخن گفت؟ و یا ما بیشتر با نوعی استراتژی خانوادگی با حرکت خودآگاهانه یا ناخودآگاهانه در تداوم نقش سنتی زن در جامعه خود روبرو هستیم؟ به باور ما رویکرد دوم بیشتر قابل توجیه است: تبدیل سرمایه فرهنگی به ابزاری برای ارتقا اجتماعی از خلال گسترش و ارتقا کمی و کیفی دایره همسریابی می‌تواند دلیل اصلی تمایل خانواده‌ها به ادامه تحصیل دخترانشان باشد.
روزمرگی دانشجویی
روزمرگی دانشجویی را نمی‌توان و نباید به گذران زمانی دانشگاهی محدود کرد زیراهمانگونه که گفته شد، فرایندهای مناسکی گذار برای ورود به دانشگاه و فرایندهای مبادله سرمایه‌ها پس از خروج از دانشگاه(بدون آنکه از تداوم تحصیل و روابط دیاسپورایی (یعنی خروج از کشور، سخن بگوئیم که خود بحث جداگانه ای را می‌طلبد)حضوری دائم از خلال مقولات شناختی – ادراکی و از آن راه از خلال کنش‌های متقابل در محیط دانشگاهی دارند. در تحقیق کنونی آنچه هدف ما بوده، تاکید بر سه محور است:
- روابط تعاملی میان کنشگران اصلی دانشگاهی؛
- تجربه تحول فرهنگی – اجتماعی از خلال زندگی دانشجویی؛
- چشماندازهای دختران دانشجو پس از اتمام تحصیل.
کنشگران
در طبقه‌بندی عامی که می‌توان در سیستم دانشگاهی ما انجام داد و البته چندان از سیستم‌های عمومی دانشگاهی در سراسر جهان دور نیست کنشگران را می‌توان به صورت زیر تعریف کرد:
الف- دانشجویان
ب- اساتید
ج- کادر اداری
هر سه رده را باید در تفکیک جنسیتی‌شان مورد بررسی قرار داد و اطلاع‌رسانان ما نیز از میان هر دو جنسیت انتخاب شده بوده‌اند. با این وصف می‌توان ترتیب فوق را تا اندازهای ترتیبی گویااز لحاظ میزان اهمیت لااقل در موارد بررسی این تحقیق دانست.
دانشجویان
سیستم دانشگاهی ما همانگونه که گفته شد در حال حاضر اساسا و در هر دو بخش دولتی و خصوصی از یک گفتمان شایسته‌سالار و یا به تعبیری نخبه‌گرایانه حرکت می‌کند(فاضلی،۱۳۸۲).این سیستم به سبب تشدید فشارهای اجتماعی برای ارتقا دختران از یک سو و به دلیل قطع شدن و یا کاهش اساسی رابطه تحصیل با بازار کار از سوی دیگر، روندی مداوم را آغاز کرده است که در آن دانشگاه‌ها به طور عام و دانشگاه‌های علوم‌انسانی و اجتماعی به طور خاص به شدت در حال «زنانه‌شدن» هستند. تحلیلی بر رونداین رشد و حضور در رشته‌ها نشان می‌دهد که هر اندازه شانس واقعی و یا تصور شده برای یافتن کار در رشته‌ای کمتر باشد حضور دختران در آن رشته بیشتر است و برعکس. که این امر گویای استدلال پیشین ما است که اصولا ورودی بازار کار( و نه حضور اجتماعی که لزوما یک چیز نیست)ورودی مناسبی برای درک حضور گسترده دانشجویان دختر در دانشگاه‌ها نیست.
دختران در دانشگاه‌ها به صورت گروه اکثریت در‌آمده‌اند به ویژه در نمونه مورد تحقیق ما(دانشگاه‌های علوم‌اجتماعی و انسانی)این امر کاملا بدیهی است. با این وصف این حضور نه فقط به تغییر روابط سلطه مذکر نیانجامیده است، بلکه به باور ما این روابط را در شرایطی جدید بازتولید کرده است. شکل این بازتولید در تداوم یافتن گفتمان مونث در نزداکثر دختران است: بازشناسی دختران به مثابه «دختر» در معنای اجتماعی – فرهنگی این واژه در جامعه ما که با حضور دانشگاهی تضعیف نمی‌شود.
پرسش در گروه نخست کنشگران آن بوده است که چرا روابط دختر – پسر در محیطی نسبتاآزاد نمی‌تواند به تغییر تعاملی در روابط استیلا انجامیده و برعکس به ایجاداشکال جدید «جماعت‌گرایی» منجر می‌شود؟ به عنوان مثال چرا دختران و پسران کمتر در برنامه‌های مشترک دانشجویی(تحقیقات دانشجویی)و یا برنامه‌های جانبی دانشجویی(انجمن‌ها و هسته‌های علمی) با یکدیگر همکاری و تعامل می‌کنند و چرا عموما حتی گروهی که چنین می‌کنند از آن با عنوان «تجربه‌ای تلخ» نام می‌برند. چرا دانشجویان دختر عموما تلاش می‌کنند دایره همسریابی خود را کاملا خارج از محیط بلافصل خود بجویند و پسران دانشجوی همتای خود را با نگاهی تحقیر‌آمیز می‌بینند؟
پاسخ این پرسش‌ها برای خود کنشگران چندان روشن نیست و عموما در اینجا ما با پاسخ‌هایی کلیشه‌ای روبرو هستیم، مثل:«پسران این دانشکده مرد واقعی نیستند» یا «آدم‌های به درد بخور نیستند» و از این قبیل. کما‌اینکه ارزیابی پسران نیز معمولا منفی است و از دختران دانشگاهی با عباراتی تقلیل‌دهنده یاد می‌کنند.آیا باید از این امر به این نتیجه رسید که اختلاط دانشجویی پدیده‌ای منفی بوده است و برای نمونه دانشگاه‌های تک‌جنسیتی موقعیت‌های بهتری را به وجود می‌آورند؟ پاسخ به این پرسش چندان ساده نیست و مسلما نمی‌توان به آن با آری یا نه پاسخ داد. مطالعات انجام شده در دانشگاه‌هایی چون امام صادق(ع)( پسرانه) و الزهراء(س)(دخترانه) گویای آن هستند که در برخی از جنبه‌ها، تک‌جنسیتی بودن دانشگاه، رفتارها را از بسیاری از قید و بندها(به ویژه در سیاست‌های کالبدی: آرایش ، پوشش و غیره)رها کرده و به علاوه رابطه‌ای آسوده‌تر با «فضا» را ایجاد می‌کنند و افزون بر این سبب کاهش کنترل اجتماعی می‌شود که اغلب دانشجویان آن را به مثابه نوعی فشار غیر‌قابل تحمل از بدترین فشارهای موجود به حساب می‌آورند. با این وصف سیاست تک‌جنسیتی کردن دانشگاه‌ها، نه فقط از لحاظ علمی بلکه از لحاظ اجتماعی غیر‌قابل دفاع است، زیرا می‌تواند به سرعت پی‌آمدهای اجتماعی – فرهنگی جبران‌ناپذیری از جمله تعمیق شکاف جنسیتی جامعه و بالا‌رفتن خطرافزایش نرخ طلاق و شکننده‌تر شدن هر‌چه بیشتر خانواده را به همراه داشته باشد.
آنچه با این وصف باید بر آن تاکید کرد،اینکه موقعیت کنونی نیز موقعیت نامناسبی است:وجوداکثریت‌های بزرگ دختر و اقلیت‌های کوچک پسر سبب جماعت‌گرایی‌های جنسیتی در میان این دو و سبب پدید آمدن جماعت‌گرایی‌های درون جنسیتی در دختران(بر‌اساس موقعیت‌های اجتماعی و به ویژه سبک‌های زدگی و رفتاری) شده است که روندهای چندان قابل دفاع و مناسبی برای رشد فرهنگی نبوده و سبب تخریب تعامل بین‌جنسیتی در دانشگاه و فراتر از آن می‌شوند(آزاده، ۱۳۸۴: ۵۱-۷۳؛ عبدالهیان، ۱۳۸۱؛ Bahramitash, 2000).
بی‌اعتمادی و روابط نا‌متناسب بین‌جنسیتی امروز در اغلب دانشگاه‌های ما دیده می‌شوند، حاصل همین جماعت‌گرایی‌ها هستند(فکوهی، ۱۳۸۶) و این امر با تداوم موقعیت کنونی کاهش نخواهد یافت و به صورتی متناقض سبب تقویت سلطه مردانه می‌شود: در واقع با زنانه‌تر شدن هر‌چه بیشتر دانشگاه‌ها بدون آنکه این امر تاثیر قابل توجه در بازار کار داشته باشد ما به سوی قطع رابطه‌ای هر‌چه بیشتر میان این بازار و تحصیل خواهیم رفت که به ویژه خود را در برخی از رشته‌ها(علوم‌انسانی)متمرکز خواهد کرد. در این حالت آنچه ممکن است اتفاق بیافتد،اینکه ما شاهد رشد مشاغل کاملا زنانه و کاملا مردانه در جامعه شویم که نیروی مورد نیاز خود را از رشته‌های خاصی تامین کنند. مشاغل زنانه در این حالت به احتمال زیاد به سوی رده‌های پایین شغلی سوق خواهند یافت، زیرا زنان(یااکثریت زنان) نمی‌توانند شکنندگی بیولوژیک خود را به محیط کاری منتقل نکنند(مگرآنکه سازوکارهای خاص جبران‌کننده برای این امر وجود داشته باشد)بدین ترتیب دختران دانشجو، هر‌چند در دانشگاه در موقعیتی غیر‌سنتی قرار می‌گیرند که باید آنها را از موقعیت فرودست خود در جامعه جدا کند، تنها در مدارهای سلطه مذکر توان ورود به جامعه را یافته و این ورود به هیچ رو موقعیت زنانه آنها را تغییر نداده و یا تاثیر اندکی بر آن خواهد داشت. پسران دانشجو نیز درون جزایر خود باقی مانده و تلاش می‌کنند که دایره‌های همسریابی خود را بیرون از محیط دانشجویی بجویند و هر‌چه زودتر با تثبیت خود به مثابه «نان‌آور اصلی خانوار» به بازتولید سلطه مردانه کمک کنند.
اساتید
نخستین بحثی که در روابط با اساتید وجود دارد، نبود تعادل میان تحول جنسیتی دانشجویان در چند دهه اخیر و تغییر جنسیتی ترکیب اساتید است. نتیجه این امر آنکه در حالی که دانشگاه‌های ما هر‌چه بیش از پیش زنانه می‌شوند کادر علمی آنها به طور کاملا غالبی، مردانه باقی مانده‌اند. این امر نیز اثرات خاص خود را اغلب باز هم در بازتولید سیستم سلطه مردانه بر جای می‌گذارد: اساتید زن در اقلیتی محض قرار دارند و این امر دائما به آنها نه فقط از طریق تداوم نقش‌های خانوادگی برون دانشگاهی یاد آوری می‌شود بلکه در فضای خود دانشگاه نیز حضور آنها به صورت کاملا مشخصی در «جزایر» مشخص تعریف شده است(دفاتر جداگانه و جنسیتی).افزون براین اساتید زن به صورتی ناخود‌آگاه دائما حضور خود را در یک محیط کاملا مردانه( کادر علمی)در شرایط یک محیط بزگتر کاملا زنانه(دانشجویان)به صورت نوعی «شانس» و «استثنا» تلقی کرده و هر‌چند در گفتمان‌های خود عموما حاضر به بیان صریح این امر نیستنداما به صورت غیر‌مستقیم با تمایل آشکاری که به فعالیت برای «برابری حقوق اساتید» از خود نشان می‌دهند در واقع ساختارهای ساختاردهنده سلطه مذکر را بازتولید می‌کنند زیرا باید دائما خود را در موقعیت «زنانگی» تعریف و بازتعریف بکنند.
موقعیت اساتید مرد در این شرایط و در شرایطی که کنترل اجتماعی شدیدی (چه از لحاظ عرفی و چه از لحاظ قانونی) بر روابط میان جنسیتی وجود دارد، باز هم در موقعیت متناقض قرار دارند؛آنها از یک سو یک محیط بلافصل متناسب با خود(کادر علمی)را تجربه می‌کنند و بنابراین می‌توانند اصولا اساتید زن را «نادیده» بگیرند( چیزی که به دلیل تقسیم فضایی دانشگاه‌ها و روابط خاص فضایی حتی در معنای فیزیکی کلمه مطرح است) و از سوی دیگر در محیطی بزرگتر قرار دارند که کاملا در آن در تقابل جنسیتی قرار می‌گیرند(دانشجویان دختر). در این موقعیت متناقض هر استادی سعی می‌کند که در روابط خود در پشت یک گفتمان «خنثی» یعنی نوعی عقلانیت فراجنسیتی قرار بگیرد و از برابری و اصولا «مطرح نبودن» جنسیت در تعاملات اجتماعی خود سخن بگوید، اما چه در سطح رفتاری و چه در سطح گفتمانی،این تعاملات را می‌توان به صورت بارزی در تفکیکی جنسیتی قرار داد.
دختران دانشجو اغلب این تعاملات را به صورتی تبعیض‌آمیز احساس و بیان می‌کنند: بسیاری از اطلاع‌رسان‌های ما بر آن تاکید داشتند که:«وجود شرایط آزاد‌تر و مناسب‌تر بر روابط دانشجویان پسر و اساتید( که اغلب مرد هستند)سبب برخورداری آنها(پسران)از موقعیت‌های ممتاز تری است که دختران از آنها محروم‌ترند». و این واقعیتی انکار‌ناپذیر است که کنترل اجتماعی آن را تشدید می‌کند. افزون بر این برای دختران دانشجو مردانه بودن محیط کادر علمی همواره با نوعی تناقض همراه است که دایره انتخاب آنها را کوچک می‌کند: انتخاب اساتید( برای مثال برای راهنمایی خواستن، برای استاد راهنما یا مشاور شدن) بر اساس معیارهای جنسیتی موقعیت نابرابری مطلقی را ایجاد می‌کند که پسران و دختران آن را به صورت‌های کاملا متفاوتی تجربه می‌کنند.
کادر اداری
کادر اداری دانشگاه‌ها به دلایلی که در بالا اشاره‌ای به آن شد و عموما به تقسیم‌های شغلی و پایین بودن موقعیت زنان در این تقسیم‌بندی‌ها مربوط می‌شود برعکس کادر علمی باز هم عموما کادری زنانه است. این موقعیت نیز همچون دو موقعیت فوق‌الذکر در نهایت سبب نوعی بازتولید سلطه مذکر می‌شود: تصویر دانشگاه‌های ما در حال حاضر تصویری است که در آن از میان سه گروه کنشگر، دختران در رده دانشجویی بالاترین حضور را دارند، اما در بازشناسی اجتماعی این حضور یعنی در مقایسه دو گروه دیگر کنشگر یا کادر علمی از یک سو و کادر اداری از سوی دیگر، حضور زنانه در اولی بسیار اندک و در دومی بسیار بالاست؛ در حالی که قاعدتا باید ما موقعیتی معکوس و یا لااقل متعادل‌تر از این را تجربه می‌کردیم(دانشگاه‌های تک‌جنسیتی فاقد چنین مشکلی هستند).
یکی از جالب توجه‌ترین مطالعاتی که می‌توان در تجربه زندگی روزمره دختران دانشجو به آن پرداخت، رابطه دختران دانشجو از یک سو با اساتید زن و از سوی دیگر با کادر اداری زن است. در اینجا عموما با شرایط متناقضی روبرو می‌شویم که شاید نتوان از آن نتیجه‌گیری‌های قابل تعمیمی کردامااین فرضیه بر اساس اظهارات اطلاع‌رسان‌های ما تا اندازهای تایید می‌شود که رابطه در مورد نخست با همگرایی بیشتری(همبستگی در رابطه با این موقعیت نامطمئن در حوزه تحصیلات دانشگاهی‌اش که با نوعی دلسوزی از جانب استاد زن همراه است که جدای بازتولید سلطه مذکر در این رفتار ایجاد نوعی روابط عاطفی مثبت می‌کند)در حالی که در مورد دوم گاه به سوی موقعیت‌های تنش‌آمیزی می‌رویم که اصل ذهنیت‌های انتزاعی نسبت به موقعیت کنونی و وضعیت آینده دانشجویان دختر و کادر اداری زن بوده و می‌تواند به صورت‌های مختلف به بیان در‌آید( البته استثناء‌ها بسیار زیاد هستند). جملات و واژگانی که در اینجا مطرح می‌شوند چیز‌هایی چون «خود را گرفتن» و «مغرور بودن»(از جانب کادر اداری درباره دختران)و «کارشکنی کردن» و «لجبازی» از جانب دانشجویان دختر درباره کادراداری زن است. اما مطالعه در مجموع نشان می‌دهد که این دو گروه از کنش متقابل یعنی ۱) دانشجوی دختر – استاد زن و ۲) دانشجوی دختر – کادر زن ، که شاید بتوان به آن رابطه زنانه دیگری یعنی استاد زن – کادر اداری زن را نیز اضافه کرد در سطح خرد می‌تواند بسیاری از سازوکارهای بازتولید سلطه مذکر را نشان دهد.
تجربه دوره دانشگاهی
گذران دوره دانشگاهی برای اغلب دانشجویان ما از جمله دختران با توجه به حجم نسبتا پایین دانشجویان تحصیلات تکمیلی(در حد ۲۵ درصد) به نسبت کل دانشجویان، عمدتا تجربه‌ای چهار ساله است که با رسیدن به سطح کارشناسی به پایان می‌رسد. بسیاری از دختران از همین مرحله وارد دوره بعدی زندگی خود که عموما دوره‌ای «متعارف»(ازدواج و مادر شدن) است می‌شوند برخی از آنها نیز که نسبت کوچکی را تشکیل می‌دهند به ادامه تحصیل در ایران یا خارج از کشور پرداخته و در عین حال تجربه زنانگی خود را نیز به دست می‌آورند. در مطالعه اخیر هر چند تمرکز ما بر دختران دانشجوی درحال تحصیل است، اما نقطه نظرات فارغ‌التحصیلان را در مقاطع مختلف نیز در کادر کار خود قرار داده‌ایم.
نخستین امری که اطلاع‌رسانان بر آن تاکید دارند و می‌توان به یقین از آن سخن گفت تغییری اساسی در زندگی دختران دانشجو پس از گذارشان از دوران تحصیل است، تغییری که نمی‌توان به هیچ‌رو آن را با دوران پیشین تحصیلی(دبیرستان)مقایسه کرد.این تغییر دلایل مختلفی دارد و بزرگترین دلیلی که بر آن تاکید می‌شود به دست آوردن یک تجربه واقعی در زندگی از خلال به دست آوردن و قرار گرفتن در شبکههای نسبتا گسترده‌ای از کنشگران اجتماعی است . تنوع در این فرایند بسیار زیاد است: تفاوت‌های جنسیتی، قومی – محلی، سنی(در رابطه با دانشجویان سال‌های بالاتر یا کادر علمی و اداری)، ورود به حوزه‌های پژوهش و شناخت مسائل اجتماعی از نزدیک و غیره. برخی از این تجربیات در زندگی روزمره یعنی همزیستی‌هایی به دست می‌آید که انسان‌شناسان مدتهاست، بر اهمیت آنها پای می‌فشارند( هم سفره‌شدن، هم کلاس شدن، شرکت در فعالیت‌های جانبی دانشگاه، روابط برون دانشگاهی، ورود به شبکههای مختلف دوستان، تجربه خوابگاه که یکی از مهم‌ترین تجربیات زندگی روزمره است).
بهر‌رو دختران دانشجو به صورتی کاملا متفاوت از دانشگاه بیرون می‌آیند و تحول آنها را می‌توان در طول دوران تحصیل نیز به تدریج از یک سال به سال دیگر،البته با درجات شدت بسیار متفاوت مشاهده کرد. این تغییرات البته درگفتمان و در ذهنیت کنشگران اجتماعی لزوما به یک شکل و به خصوص به یک نوع داوری ارزشی نمی‌شود. مصاحبه‌ها نشان می‌دهند که نمی‌توان به دقت ادعا کرد که این تجریه چه از جانب خود دختران نسبت به خود و چه از جانب دیگران نسبت به آنان، لزوما مثبت یا منفی است:وجود یک گفتمان انعطاف‌آمیز و نسبی‌گرا در این زمینه کاملا بارز است. هر‌چند اگر به سراغ سایر گروه‌های اجتماعی برویم، حتی در خود دانشگاه گفتمان‌ها تمایل روشنی را به کلیشه‌ای شدن بر اساس موقعیت فرد اطلاع‌رسان نشان می‌دهد( برای نمونه طرفداران ارتقا زنان اساتید زن،اغلب این تجربه را مثبت ارزیابی می‌کنند، در حالی که طرفداران نقش‌های متعارف و سنتی زن در جامعه ایرانی اعم از خانواده دانشجو و کادر اداری در بسیاری موارد آن را منفی ارزیابی می‌کنند).
آنچه در اینجا مورد نظر بوده‌است مقوله‌بندی این تحول و مطرح کردن برخی از مولفه‌ها بر اساس دیدگاه‌ها و تجربه روزمره خود دانشجویان دختر در درجه نخست و سپس با در نظر گرفتن نظر سایر کنشگران و در کنار آن خانواده بوده است. در این زمینه بر سه رده از تغییرات در تجربه دانشجویی می‌توان تاکید کرد:
الف- تغییر روابط با خانواده؛
ب- تغییر روابط با دوستان؛
ج- تغییر روابط با جامعه به طور کلی.
در این رده‌بندی‌ها باید به موضوع بعدی که به آن خواهیم پرداخت، یعنی چشماندازهای دختران دانشجو نیز از همین مرحله توجه داشت زیرا آن چشم‌اندازها عموما رابطه نزدیکی با کمیت و کیفیت تغییرات دارند.
تغییر رابطه با خانواده
ورود به دانشگاه برای اکثر دختران به مثابه نوعی «قرارداد» ولو ضمنی و ناگفته با خانواده ایشان تلقی می‌شود. در حقیقت وجود مناسک گذار کنکور و تجربه نسبتا تلخ آن برای اکثریت قریب به اتفاق خانواده‌های ایرانی، در نظر دختر دانشجو به مثابه نوعی «فداکاری» جلوه می‌کند که باید به نوعی آن را «تلافی» و «جبران» کرد. این جبران کردن اغلب با واژگانی مبهم و کلی و کلیشه‌ای در مصاحبه‌ها خود را نشان می‌دهند برای نمونه اینکه باید «شخصیت اجتماعی بالاتری داشت» یا «به موفقیت علمی رسید» یا «انسان بهتری و فاضل‌تری شد» یا «توانست بهتر به جامعه خدمت کرد» و غیره.
تعهدات دختران دانشجو نسبت به خانواده به گونه‌ای آشکار در گفتمان آنها برتری و اولویت خود را نسبت به جامعه و مفاهیم کلی‌تری چون «کشور» و یا «نسل‌های آینده» نشان می‌دهد. در این دستگاه خانوادگی البته باید توجه داشت که دختران صرفا خانواده بلافصل خود را قرار نمی‌دهند بلکه از نوعی «خانواده» در معنای عام کلمه استفاده می‌کنند. از همین جا می‌توان پنداشت که دختر دانشجو، تغییر خود را به نوعی در خدمت اینکه نه فقط «دختر» بلکه همچنین «همسر» یا «مادر» «شایسته‌تری» باشد نیز می‌بیند.
اکثر دختران معتقدند که تجربه زندگی دانشجویی تغییر در شخصیت آنها به وجود نیاورده است و اگر این تغییر وجود داشته صرفا در برخی از رفتارهای روزمره(برای نمونه مسئله پوشش که به کرات و به صورت مبالغه‌آمیزی مطرح می‌شود)بوده است. برعکس اکثر اطلاع‌رسان‌ها معتقدند که فرایندی «طبیعی» را از لحاظ فکری طی کرده‌اند و البته بر این نکته نیز تقریبا تاکیدی دائم(و باز هم به نظر مبالغه‌آمیز)انجام می‌گیرد که دانشگاه و تجربه آن برای آنها نوعی «توهم» بوده است و به علاوه توانسته‌اند به سرعت از خود «توهم‌زدایی» کنند و به همین دلیل نیز ترجیح می‌دهند با خروج از دانشگاه هر‌چه زودتر سیر طبیعی زندگی خود را از سر بگیرند. هر‌چند که همگی به عنوان یک تجربه مهم(بدون توافق بر مثبت بودن آن)به این دوران اشاره می‌کنند.
تغییر رابطه به خانواده عمدتا شامل مواردی می‌شود که به رفتارهای روزمره بر می‌گردند( باز هم اغلب پوشش) و دختران اغلب از استراتژی‌هایی خاصی در این وارد استفاده می‌کنند تا این دغدغه‌ها را بر طرف کنند و به نوعی نشان دهند که دانشگاه «تاثیر بر آنها نداشته است». این گفتمان که به شدت تکرار می‌شود به صورت آشکاری با سایر اظهارات دانشجویان در تناقض است: وقتی دانشجویان از تجربه شناخت تنوع‌های زیستی، فرهنگ، شخصیتی و غیره سخن می‌گویند و از آنها به مثابه تجربه‌هایی که برای نخستین بار در زندگی خود به دست آورده‌اند، اما بلافاصله بر این نکته نیز پای می‌فشارند که این تجربه‌ها هیچ تاثیری بر شخصیت آنها نگذاشته یا تاثیر آنها بسیار اندک بوده است.
بنابر نظر اطلاع‌رسانان دیدگاه خانواده‌ها جز در موارد معدودی که به رفتارهای روزمره(پوشش، روابط برون دانشگاهی، ساعات برگشت به خانه، دوری محل دانشگاه از خانه و به خصوص قرار گرفتن آن در شهری دیگر) مربوط می‌شود عموما نسبت به این تحول مثبت است: خانواده‌ها بروشنی تحصیل دانشگاهی را نوعی سرمایه اجتماعی تلقی می‌کنند و نشانه روشن این امر در معرفی دختران خود به دیگران در قالب‌های کلیشه‌ای و بسیار تکراری در چارچوب دانشگاه رشته و سال تحصیلی است. سلسله‌مراتبی شدن ارزش‌ها در این زمینه به گفتمان عادی خانواده‌ها نیز می‌کشد. کلیشه‌ای‌ترین شکل این گفتمان‌ها را در مراسم مربوط به همسر‌گزینی می‌بینیم اما در سایر روابط اجتماعی نیز مکالمات میان خانواده با یکدیگر به سرعت به فرزندان و تحصیل آنها می‌کشد(که کاری به خودی خود عادی است)اما دراین مکالمات سلسله‌مراتبی شدن‌های ارزشی‌ای خود را بروز می‌دهند که نمی‌توان چندان آنها را عادی دانست و گویای استراتژی‌های به دست آوردن و یا نشان دادن سرمایه اجتماعی دانست.
تغییر روابط با دوستان
گروه‌های دوستی برای دختران تا سنین نسبتا بالایی که روابط شغلی به وجود بیاید( که به دلیل نرخ اشتغال پایین زنان شکل رایج ندارد)در خانواده ایرانی اصولا بر یکی از دو محور خانواده یا تحصیل انجام می‌گیرد. تحول خانواده ایرانی و هسته‌ای شدن آن به طور نسبی و به خصوص تفکیک فضایی خانواده‌ها و بالا‌رفتن نسبی هزینه‌های روابط خانوادگی (به ویژه در حوزه اقتصادی)سبب شده است که محور دوم بیش از پیش مطرح شود.افزایش رقم دختران در همه سطوح تحصیلی نیز این امر را تقویت کرده‌است. به دلیل تک‌جنسیتی بودن تحصیلات در دوره‌های پیش از دانشگاه روابط دوستانه دبیرستانی شکل غالب را در روابط دختران دارد که در سطح دانشگاه این امر تغییر می‌کند. با این وصف به نظر می‌رسد که به دلیل نرخ بالای حضور دانشگاهی دختران و بی‌اعتمادی عمومی بین‌جنسیتی حاکم بر فضای دانشگاه‌ها حوزه‌های دوستانه همچنان حوزه‌های درون‌جنسیتی باقی می‌ماند. بسیاری از دختران دلیل این امر به جنس مخالف خود یعنی پسران دانشجو نسبت می‌دهند و با عباراتی همچون آنکه: «پسران ظرفیت ندارند» یا «دوستی عادی را نمی‌خواهند» روابط بین‌جنسیتی را نفی کرده و حتی دیدی منفی نسبت به دخترانی که وارد چنین روابطی می‌شوند دارند: در این گونه موارد از واژه «هنجار‌شکنی» به سهولت استفاده می‌شود. برخی از رفتارها در این میان بیشتر برجسته می‌نمایند: رفتارهایی که دختران آنها را «پسرانه» ارزیابی می‌کنند. نظیر سیگار کشیدن، با صدای بلند حرف‌زدن یا خندیدن، عدم توجه به «پوشش مناسب»، برخی از اشکال کالبدی( نشستن، راه رفتن،…) برخی از روابط کالبدی با فضا(تجمع و گرد‌هایی به شکل خاص و غیره).
در مجموع روابط دوستانه به نوعی گذرا تلقی شده و به نظر می‌رسد دانشجویان پس از خروج از دانشگاه تمایل چندانی به حفظ شبکههای پیشین نداشته باشند، بلکه برعکس تمایل داشته باشند با گروه‌های زنانه دیگری که اغلب در مدارهای شغلی یا خانوادگی شکل می‌گیرند خود را تعریف کنند. ازدواج و مادر شدن در این موارد نقشی کلیدی و ضربه‌ای دارند و روابط پیشین را ظاهرا به شدت تخریب می‌کنند تا مدارهای جدیدی از روابط را به وجود بیاورند. دوران دانشجویی بنابراین به مثابه دورانی «گذرا» تلقی می‌شود که نباید از آن انتظار به وجود آوردن دوستی‌های بلند‌مدت را داشت. و در این شرایط تغییر روابط دوستانه چندان معنایی ندارد.
با این وصف در گفتمان اطلاع‌رسان‌ها به نظر می‌رسد که به خصوص در رابطه با محفل‌های دوستانه خانوادگی و پیشین خود نیاز به ایجاد نوعی تمایز را احساس می‌کننداین تمایز البته به صورت آشکاری حاصل دیدگاه ارزش‌گذارانه و پرستیژ اجتماعی است که دانشجو در دانشجو بودن خود به مثابه برخورداری از یک سرمایه اجتماعی – فرهنگی می‌بیند. برخی از اوقات نیز این تصور و یا برداشت و باور که درجه آن در نزد دختران به شدت متفاوت است سبب گسست‌های شدید و تنش‌هایی درون شبکههای دوستان (و طبعا خانوادگی)می‌شود. مورد دختران شهرستانی و به ویژه دخترانی که از دوران ساختارهای نسبتا بسته و بیشتر سنتی(استان‌های مناطق غربی کشور، روستاها و… ) وارد دانشگاه شده‌اند بسیار در این زمینه گویاست و با نرخ بسیار بالایی به گسست و تنش و موارد حتی تراژیک می‌کشد: برخی از فارغ‌التحصیلان دختر بازگشت به خانه خود در شهرستان را یک فاجعه کامل ارزیابی می‌کنند و از «احساس خفقان» و «غیر‌قابل تحمل بودن» آن فضا و همه مدارهای دوستی پیشین خود سخن می‌گویند و بازگشت به تهران و یا یک شهر بزرگ و محیط دانشگاهی را نوعی «آزادی» و «فرصت نفس کشیدن» می‌بینند. در این موارد تحصیل دانشگاهی طبعا بالاترین تغییرات را ایجاد کرده به به دلیل تفاوت‌های فرهنگی آشکار میان نقطه مبدا( شهرستان، روستا) و نقطه مقصد( شهر بزرگ) بازگشت را به یک تراژدی بدل می‌کند.
تغییر درروابط اجتماعی
روابط اجتماعی برای اکثریت دانشجویان دختر به همان دلیل پایین بودن نرخ اشتغال بیش از آنکه در محیط‌های کاری تعریف شود در محیط‌های خانوادگی و دوستانه تعریف می‌شود. با این وصف در مواردی که تحصیل دانشگاهی به اشتغال می‌انجامد، تجربه زندگی دانشگاهی تاثیر بسیار بالایی را در تجربه زندگی حرفه‌ای نشان می‌دهد. هر‌چند به دلیل موقعیت‌های خاص فرهنگی ایران و شتاب شدید و ناموزونی که در تغییر وضعیت زنان شاهد آن بوده‌ایم، در محیط‌های کاری نیز اغلب ما شاهد شکل‌گیری جماعت‌های زنانه و بازتولید موقعیت‌های سلطه مذکر هستیم و این محیط‌ها در بسیاری موارد نه تنها این سلطه را تضعیف نکرده بلکه آن را از طریق بازتولید ذهنی نقش‌های زنان بازتولید می‌کنند، اما وجود یک تجربه زیستی بین‌جنسیتی در دوران دانشگاهی از یک سو و وجود سرمایه اجتماعی که مهر تایید اجتماعی و نهادی بر آن خورده و باور کنشگر به ارزش این تجربه و شکل نهادی بیرون آمده از آن(مدرک تحصیلی) سبب می‌شود که روابط زنان تحصیلکرده با همکارانشان تفاوت‌های چشم‌گیری داشته باشد و تجربه دانشجویی به این ترتیب عامل مهم و شاید بتوان گفت اصلی در تغییر وضعیت در مدارهای غیر‌خانوادگی و غیر‌دوستانه باشد.
با این وصف باید توجه اشت که نرخ پایین اشتغال و ترکیب خاص اشتغال زنانه( وجود گسترده‌های نهادینه‌شده مشاغل زنانه و …) سبب می‌شود که در این مورد ناچار باشیم با احتیاط بسیار زیادی سخن بگوئیم و کمترین برداشت تعمیم‌دهنده را می‌توان از این موضوع داشت. نکته دیگر نیز به رابطه مستقیم بین سلسله‌مراتبی شدن رشته‌ها و دانشگاه‌ها و تغییر روابط در مدارهای شغلی بازمی گردد که باید آن را مورد توجه داشت.
چشماندازهای دختران از تحصیل
آخرین بحثی که نسبت به بحث اصلی در مقاله حاضر شکل حاشیه‌ای دارد. چشماندازهای خود دختران نسبت به آینده‌ای است که پس از خروج از نظام دانشگاهی در انتظارشان است: این چشم‌اندازها را می‌توان واقع‌گرایانه یا اتوپیایی تلقی کرد و با بر‌آوردها بسیار متفاوت هستند. اما این طبقه‌بندی نسبی در مورد آنها باز هم در دو رده اصلی قابل ارزیابی است: نخست چشماندازهای خانوادگی و سپس چشماندازهای اجتماعی – حرفه‌ای.
در مورد نخست باید توجه داشت که دختران کاملا نسبت به تغییر موقعیت خود‌آگاهی دارند و بر اساس استراتژی‌های خاصی تلاش می‌کنند که موقعیت جدید خود را(دختر تحصیلکرده)در روابط مبادله‌ای با خانواده بلافصل(خانواده پدری)و یا خانواده آتی( خانواده همسری)خویش وارد کنند. بنابراین روابط خود را با خانواده خویش تغییر داده و انتظارات بالاتری را مطرح می‌کنند که این امر خود سبب افزایش تمایل خانواده پدری به سوق دادن دختر به سمت ازدواج شود که مشکلات را به خانواده هسته‌ای همسری منتقل می‌کند.
شرایط مبادله در اینجا نقشی اساسی را ایفا می‌کنند: دختر تحصیلکرده دایره همسر‌گزینی خود را تغییر داده و شرایط جدیدی را برای پذیرش همسر آینده مد نظر می‌گیرد. در عین حال تجربه جدیدی رابرای یافتن همسر آینده خود مطرح می‌کند که لزوما مورد تایید خانواده نبوده و در بسیاری موارد کار را به تنش میان آن دو می‌کشاند.
از لحاظ اجتماعی – حرفه‌ای در اکثر موارد تحصیلات دانشگاهی با نوعی تلخی همراه بوده و تجربه‌ای منفی از نگاه کنشگر به حساب می‌آید چون جز در مواردی اندک نمی‌توان مستقیما( بدون گذار از دایره‌های همسری) به ارتقا اجتماعی اقتصادی منجر شود، در عین آنکه میزان انتظارات را بالا می‌برد. در چنین شرایطی عدم جذب به بازار کار و یا جذب در رده‌هایی که دختر آن را در «شان تحصیلات » خود نمی‌داند به منبعی برای یک انفعال و انرژی منفی و سرخوردگی اجتماعی شود که می‌تواند اثرات کوتاه و به خصوص دراز مدت بسیار نامناسب و منفی‌ای برای جامعه ما داشته باشد. ایجاد سازوکارهای ویژه برای جلوگیری از این موقعیت ضروری به نظر می‌رسد و ما پیش از ین در مقاله‌ای دیگر بر نوعی از این سازوکار‌ها تاکید کرده‌ایم.
نتیجه گیری
هر‌چند دیدگاه حاکم بر موضوع تحصیل دختران در کشور ما دیدگاهی کلان‌نگر بوده و تا حد زیادی هنوز هم هست و هر چند کنشگران اصلی در این زمینه یعنی خود دختران نیز موضوع را بیشتر موضعی می‌دانند که باید در سطح کلان برای آن پاسخی یافت و البته نمی‌توان منکر آن شد که همانگونه که گفته شد سازوکار‌هایی اساسی همچون «تبعیض مثبت» به صورت کلان برای سرعت بخشیدن به تغییر وضعیت موجود ضروری به نظر می‌رسند، اما از نقطه‌نظر انسان‌شناسی موقعیت خاصی که ما به عنوان ظرف زمانی – مکانی روزمرگی و روابط خرد اجتماعی فرهنگی تعریف می‌کنیم اگر بیشتر از آن ظرف کلان و رویکرد کلان‌نگر اهمیت نداشته باشند، اهمیت کمتری ندارند.
کنشگران اجتماعی در تعالات روزمره خود و در چشم‌اندازهایی بلافصل مناسبات دراز مدت‌تر خود را می‌سازند و هر‌چند اغلب به نظر می‌رسد که برنامه‌های دراز مدت و کلان‌نگری و برنامه‌ریزی‌های طولانی مدت به خصوص با توسل گسترده به ابزارهای قانونی حقوقی و سیاسی بتوانند چاره درد بکنند،اما واقعیت در آن است که چنانچه کنشگران در طرف روزمرگی نتوانند شرایط مناسب را برای رسیدن به آن ضوابط و قوانین ایجاد کنند و از آن بدتر اگر کنشگران در ظرف روزمرگی دست به بازتولید واقعی شرایط پیشین به صورتی دائمی بزنند، هیچ قانون و ضابطه‌ای نمی‌تواند ساختارهای اجتماعی را تغییر دهد.
این امر به هیچ رو به معنای نفی عاملیت و تاثیر اساسی آن در روند واقعیت‌های اجتماعی نیست، اما عاملیت امری است که عمدتا در چرخه‌های فردی انجام می‌گیرد و تبدیل شدن آن به چرخه‌های عمومی چیزی‌ست که هر چند بسیار مطلوب است اما لزوما اتفاق نمیافتد. این در حالی است که افراد در اکثریت خود تابع تمایلات گروه‌های تعلقی یا هویتی هستند که آنها را وا می‌دارد موقعیت و هویت خود را بازتولید کنند. دختران دانشجو نیز از این امر مستثنی نیستند.
دیدگاه ما در اینجا تحلیل موضوع از خلال یک موقعیت اقلیتی بوده است: در این موقعیت امتیازات بر اساس ساختار مشخصی که در جامعه ما یک ساختار پدرسالارانه و بسیار عمیق و ریشه‌دار است تقسیم شده و کنشگران به صورتی آگاهانه ولی اغلب ناخودآگاهانه این ساختارها را باز تولید می‌کنند بین ترتیب موقعیت زنانه عمدتا در تجربه زندگی دانشجویی تجدید می‌شود. وجود هر‌چه بیشتر دانشجویان دختر در دانشگاه‌ها و به خصوص حضور هر‌چه بیشتر آنها در برخی از رشته‌ها به خودی خود دارویی برای این در نیست زیرا می‌تواند گرایش به شکل‌گیری جزایر زنانه را به وجود بیاورد که بر آنها مردان حکومت می‌کنند(دانشجویان اکثریت دختر با اساتید اکثریت مرد)چنین جزایری نه فقط منجر به تغییر موقعیت زنانه نخواهد شد، بلکه به صورتی عینی و شاید حتی بتوان گفت اجتناب‌ناپذیر آن را تشدید و بازتولید می‌کند. بنابراین برای خروج از این منطق ابتدا باید به گفتمان‌هایی منسجم و عقلانیت‌یافته و به چشم‌اندازهایی واقع‌گرایانه و همین طور به تمیلی حقیقی در نزد کنشگران درگیر در این فرایند رسید. موقعیتی که ظاهرا ما فاصله زیادی با آن داریم.
در این زمینه و از آنجا که بخش بزرگی از تجربه دختران دانشجو به رابطه میان جنسیتی آنها در حوزه دانشگاهی مربوط می‌شود می‌توان بر موارد زیر که تا حدی راهکارهایی را نیز مطرح می‌کنند، تاکید کرد:
بحران روابط میان جنسیتی یکی از بحران‌های اصلی و اساسی جامعه ما است که در سال‌های آینده بدل به یکی از خطرناک‌ترین گسل‌های اجتماعی جامعه ما خواهد شد.
- سیستم‌های تفکیک اجتماعی از جمله در جدا‌سازی فضا‌ها تاکنون نه هرگز محقق شده‌اند و نه آنچه که محقق شده‌اند پاسخی به سالم‌سازی روابط بوده‌اند. البته این بدان معنا نیست که سیستم‌های عدم تفکیک به هر شکلی لزوما موفق خواهند بود؛
- پذیرش بحرانی بودن روابط در سطح خانوار و دانشجویان قدم اول و ضروری برای یافتن راه‌حل است. راه‌حل‌های تصنعی تا هنگامی که مبتنی بر بازگشت به سنت‌هایی باشند که ما خود با سبک‌های زندگی جدیدمان آنها را محکوم به فنا کرده‌ایم راه به جایی نمی‌برند.
- برای رسیدن به یک راه‌حل ما باید نه با کنار گذاشتن سنت یا استفاده از آن به مثابه منبع با استفاده از آن به عنوان یک الگو استفاده کنیم؛
- در سیستم‌های دینی و عرفی ما راه‌حل‌هایی کاملا عملی برای این امر وجود دارد و لزوما نیازی به قانون‌گذاری نیست. قانون‌گذار بیش از اندازه کارایی سیستم را کاهش داده در نهایت سبب رها شدن سیستم به حال خود در موقعیتی از بی‌قانونی کامل یا ناکارایی کامل تعداد بسیار زیادی از قوانین است؛
- رویکردهای قدرتمدارانه نامناسب‌ترین روش برخورد با موضوع است که بنا بر تمام مطالبات انجام شده به دلیل هزینه‌های اجتماعی – سیاسی بسیار بالا قابل تداوم یافتن نبوده و به دلیل به وجود آوردن واکنش سبب گسترش رفتارهای نامناسب می‌شوند؛
- ایجاد هماهنگی میان کنشگران در محیط دانشگاهی (دانشجویان، اساتید، خانواده‌ها) و بالا بردن ظرفیت و سطح تسامح در این زمینه‌ها با شفاف کردن روابط می‌تواند کمک بیشتری به کنترل و هدایت آنها به سوی سالم‌سازی بکند؛
- ایجاد فضا‌های تعامل میان‌جنسیتی در خارج دانشگاه به شکل سالم برای انتقال این گونه از روابط به آنها و هدایت آنها به سوی علمی شدن هر چه بیشتر آنها.
منابع:
– آزاده، م. ،۱۳۸۴ آگاهی از نابرابرهای جنسیتی، در پژوهش زنان، دوره ۳، شماره ۲، تابستان ، صص. ۵۱-۷۴.
– توحیدی، ن.، ۱۳۸۲، پیوند جهانی جنبش زنان ایران، در، فصلنامه گفتگو، شماره ۳۸، صص. ۲۵-۴۹.
- خاتم، ا.، ۱۳۷۹، ساختار اشتغال زنان شهری قبل و بعد از انقلاب اسلامی، در، فصلنامه گفتگو، شماره ۲۸، صص. ۱۲۹-۱۳۸.
- جلالی نائینی، ز.، ۱۳۷۶، واقع‌گرایی در گفتار فمینیستی در ایران پس از انقلاب، در، فصلنامه گفتگو، شاره ۱۶، ۲۸-۳۶.
- جلالی نائینی، ز.، ۱۳۸۲، تاسیس رشته مطالعه زنان و مصادره جنبش در حال احتضار زنان، در، فصلنامه گفتگو، شماره ۳۸، صص. ۷-۲۲.
- حقیقی، حسن کارنامه، اکبری، نعمت‌االله، بررسی مشارکت زنان در تقاضای اجتماعی برای آموزش عالی در ایران، در پژوهش زنان، دوره ۳، شماره۱، بهار ۱۳۸۴، صص. ۶۹-۱۰۰.
- رضایی، عبدالعلی، ۱۳۷۶، ایدئولوژی، توسعه، دولت و جنسیت، تهران، مؤسسه پژوهش های برنامه ریزی و اقتصاد کشاورزی
- زاهدی، شمس‌السادات، ۱۳۸۱، «تغییرات جایگاه شغلی زنان دانشگاهی در یک دهه» در، پژوهش زنان، فصلنامه مرکز مطالعات و تحقیقات زنان، تهران، دوره اول، شماره ۴، تابستان، صص. ۵۳-۶۶.
- سازمان ملل، ۲۰۰۳، گزارش توسعه انسانی.
- سعیدی، علی اصغر، رابطه دولت و سازمان های غیر دولتی زنان در ایران، در پژوهش زنان، دوره ۳، شماره ۳، پاییز ۱۳۸۴، صص. ۲۷-۵۸.
- سفیری، خدیجه، محمدی، سیده عقیله، هوست جنسیتی مادران و دختران، شکاف یا تفاوت؟، در مجله علوم اجتماعی دانشگاه فردوسی مشهد، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دوزه دوم، شماره ۱، بهار ۱۳۸۴، صص.۱۰۷-۱۳۹.
- شادی طلب، ژاله، ۱۳۸۱، توسعه و چالش های زنان ایران، تهران، نشر قطره .
- صابر، فیروزه، ۱۳۸۱، راه های توسعه کارآفرینی زنان در ایران : راهکارهای توانا سازی زنان در راستای برابری اقتصادی، تهران، روشنگران و مطالعات زنان.
- عارفی، مرضیه، شناسایی متغییرهای اثر گذار بر ترک تحصیل زود هنگام دختران دوره راهنمایی تحصیلی، در پژوهش زنان، دوره ۲، شماره ۳، پاییز ۱۳۸۳، صص. ۱۴۷-۱۶۱.
- عبدالهیان، حمید، عقلانیت و استدلا: گفتگوی میان نسل ها و زنان و مردان، در پژوهش زنان، دوره ۱، شماره ۳، بهار ۱۳۸۱.
- فاضلی، ن.، ۱۳۸۲، بررسی تطبیقی فرهنگ دانشگاهی ایران و بریتانیا، مطالعه ای انسان شاختی بر ناکارآمدی ۀموزش دانشگاهی در ایران، در، نامه انسان شناسی ، شماره ۳، بهار و تابستان.
- فکوهی، ن..، ب۱۳۸۴، در هزارتوهای نظم جهانی، تهران، نشر نی.
- فکوهی، ن. ، ۱۳۸۲، «مشارکت اجتماعی زنان» در، پژوهش زنان، فصلنامه مرکز مطالعات و تحقیقات زنان، تهران، دوره اول ، شماره ۷، پاییز، صص. ۱۴۱-۱۷۶.
- فکوهی، ن. ، ب۱۳۸۴، ”آسیب شناسی فرهنگی جامعه ما“، در، نامه، شماره ۴۶، بهمن، صص. ۴۳-۴۷.
- فکوهی، ن. ، الف۱۳۷۸، از فرهنگ تا توسعه، تهران، نشر فردوس.
- فکوهی، ن. ۱۳۸۴ج، سازوکار «تبعیض مثبت» به مثابه ابزار محرومیت زدایی با نگاهی به موقعیت زنان در ایران، در پژوهش زنان، دوره ۳، شماره ۳، پاییز ، صص. ۱۱۵-۱۴۲.
- فکوهی، ن.، ۱۳۸۶، خرده فرهنگ های اقلیتی و سبک زندگی، رون ها و چشم اناز ها در ایران، پژوهشکده مطالعات اجتماعی وزارت علوم، زیر چاپ.
- فکوهی، ن.،الف۱۳۸۴ ، پیر بوردیو، پرسمان دانش و روشنفکری، ر ، مجله علوم اجتماعی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی، دوره دوم، شماره ۱، بهار، ۱۴۱-۱۶۱.
- قارون ، معصومه، برآورد تقاضای اجتماعی آموزش عالی در ایران در دوره ۱۳۸۰-۹۰، طرح جامع نیاز سنجی نیروی انسانی متخصص، موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی، ۱۳۸۱.
- کاظمی پور، پهلا، تحول سن ازدواج زنان در ایرن و عوامل جمعیتی موثر بر آن، در پژوهش زنان، دوره ۲، شماره ۳، پاییز ۱۳۸۳، صص. ۱۰۳-۱۲۴.
- کاظمی پور، ش.، ۱۳۸۵، تحولات ایر و آینده اشتغال و بیکاری در ایران با تاکید بر وضعیت اشتغال زنان ، در ، ناه انجمن جمعیت شناسی ایران، شماره ۱، تابستانریالصص. ۲۱-۴۲.
- گلرد، پروانه، عوامل موقر در توسعه کارآفرینی زنان ایرانی، در پژوهش زنان، دوره ۳، شماره۱، بهار ۱۳۸۴، صص.۱۰۱-۱۲۴.
- لرستانی، ف.، ۱۳۸۲، جنبش اجتماعی زنان ایران، پژوهش زنان، دوره ۱، شماره ۶، تابستان، صص. ۲۳-۴۲.
- محمودیان، حسین، ماهیت نامتجانس بهبود موقعیت زنان در ایران، در پژوهش زنان، دوره ۳، شماره ۲، تابستان ۱۳۸۴، صص. ۱۱۵-۱۳۶.
- مصاحبه های تفصیلی و غیر تفصیلی( ساختار مند و غیر ساختارمند) با دانشجویان و اساتید در دانشکده های علوم اجتماعی، فنی، مدیریت دانشگاه تهران، دانشگاه الزهرا(س)، دانشگاه شهید بهشتی، دانشگاه همدان، دانشگاه های سنندج، اصفهان، گیلان و سیستان و بلوچستان.
- نوروزی، لادن، هاشمی، علی، ۱۳۸۰، ”تحلیل جنسیتی بازار کار ایران و ضرورت اصلاح برنامه سوم توسعه“، در، پژوهش زنان، فصلنامه مرکز مطالعات و تحقیقات زنان، تهران، دوره اول ، شماره ۲، زمستان، صص. ۹-۲۸.
- ودادهیر، ابوعلی، ۱۳۸۰، تاملی بر پدیده مدرک گرایی در جامعه، در نامه انجمن جامعه شناسی ایران، شماره ۳، صص. ۱۷۹-۱۹۲.
- Adams, K., Byrnes, A., 1999, Geder Equality and Judiciary, Commenwealth Secretariat.
- Alaedini, Pooya, Razavi, Mohamad Reza, 2005, Women’s Participation and Employment in Iran: A Critical Examination, in, Critique: Critical Middle Eastern Studies, vol. 14, no. 1, Spring, pp. 57-74.
- Bahramitash, R., 2000, Myths and Realities of the Impact of Political Islam on Women: Female Employment in Indonesia and Iran, Development in Practice, vol. 14, no. 4, June, pp. 508-520.
- Benette, A., 2005, Culture and Everyday life, London, Sage Publications Inc.
- Benette, T., Watson, D.(eds.), 2003, Understanding everyday life, Open University, The Blackwell Publishing.
- Bourdieu, P. 1964, Les Héritiers, les étudiants et la culture, Paris, Minuit.
- Bourdieu, P., 1966, L’amour de l’Art, Paris, Minuit.
- Bourdieu, P., 1970a, La Reproduction, Paris, Minuit.
- Bourdieu, P., 1970b, La Domination masculine, Paris, Seuil.
- Bourdieu, P., 1979, La Distinction, Paris, Minuit.
- Buck, T., International Child Law, London, Routledge.
- Early, E.A., Bowmen, D.L. (eds.), 2002, Everyday Life in Muslim Middle East, Bloomington and Indianapolis, Indiana University Press.
- Eribon, D., 2002, Les dernières heures de P. Bourdieu, in, Le Nouvel Observateur, no 1943.
- Franklin, M.I., 2005, Postcolonial Politics, the Internet and Everyday life: Pacific travelers Online, London, Routledge.
- Leonardo, M., 1991, Gender at the crossroads of Knowledge, Feminist Anthropology at the post Modern era, London, Berkeley, Los Angeles, University of California Press.
- Luke, C., 1996, Feminism and Pedagogies of Everyday life, New York, SUNY Press.
- Mahoney, K.E., 1999, Gender and the Judiciary: Confronting Gender Bias, in, Adams and Byrens, op.cit, pp.85-112.
- McHoul, A.W., Miller, T., (eds.), 1998, Popular Culture and Everyday life, London and New Delhi, Sage Publications.
- Michel, Andrée, 2001(1979), Le Féminisme, paris, PUF.
- Simmel, G., 1964, The Sociology of Georg Simmel, trans. K.H. Wolff, Free Press of Glencoe, Collier MacMillan.
- Tonnies, F., 1957, Community and Society, Michigan State University Press.
* تمام کلمات و جملات داخل گیومه از اطلاع رسان ها هستند که هویت آنها در این تحقیق محرمانه باقی می ماند.
