برای برخی از ما مدرسه و سال‌های آن و تداومش در دانشگاه، بهترین سال‌های زندگی بوده و هست. آموزگاران و اساتیدی که زندگی و شناختن را به ما آموختند و دوستانی که دروازه‌های جامعه را بر ما گشودند تا بتوانیم سپس انسان‌هایی در توان خودمان بهتر برای نزدیکان خویش و دیگران باشیم. برای برخی دیگر، اما، مدرسه، با رنج و تنبیه و سنگینی و سرکوب همراه بود و سال‌های تحصیل و تحمل تدریس، بدترین سال‌های زندگی‌مان. و حتی دوستی‌هایی چندان نیز نصیبمان نکرد و با خشونتشان مقدمه‌ای بودند بر خشونت بزرگتری که در جامعه انتظارمان می‌کشید. دولت- ملت‌ها با ادعایی که از نخستین سال‌های ظهورشان داشتند بر آن بودند که «ملت» آرمانی خود را از دل همین مدارس بیرون می‌کشند. و البته چه بسیار بزرگان و انسان‌هایی فداکار که چون میرزا حسن رُشدیه (۱) در ایران با تحمل سخت‌ترین رنج‌ها و در مبارزه با جامعه‌ای دانش‌ستیز، زن‌ستیز و اندیشه‌ستیز، توانستند مدرسه و آموزش را جا بیاندازند و حتی در دوره‌هایی متاخرتر آن را به همت جوانمردی چون محمد بهمن‌بیگی (۲) تا قلب عشایر پیش بردند و از کودکانی که حتی سقفی محکم بر سر نداشتند و زیر سایه سیاه چادری با دستان خسته از کار خود تخته‌های کهنه را با گچ سفید می‌کردند، دانشمندانی ساختند که امروز و هر روز از آن انسان شریف به عنوان بزرگ‌مرد تاریخ ایران یاد می‌کنند. و از یاد نبریم همه مدرسه‌سازان و همه خدمتگذارانی چون حاج علی‌اکبر صنعتی‌زاده موسس پرورشگاه صنعتی کرمان را که به کودکان بی‌سرپرست امکان رشد اجتماعی دادند و نه فقط آنها را از پیرامونی خطرناک نجات بخشیدند، بلکه راه آینده‌ای روشن را پیش پایشان گشودند.
با این همه، آنچه در این مقاله کوتاه تمایل داریم باز کنیم عمیق‌تر شدن در این لایه نخستین دموکراتیزه شدن فرهنگ از خلال مدرسه و استحکام و سامان یافتن جامعه با تعلیم و تربیت است که رویایی باستانی است که بخش بزرگی از آن حقیقت دارد، اما متاسفانه همیشه در بخش‌ها و عوامل زیادی نادیده گرفته می‌شود. همین که اگر مدرسه و تعلیم و تربیت می‌توانستند به خودی خود مشکل‌گشای همه معضلات ما باشند و ساختارها و زیربناهای فرهنگی – اجتماعی یک جامعه را دگرگون کنند. قاعدتا دویست سال پس از آغاز تعلیمات عمومی در جهان و بیش از صد و پنجاه سال پس از تاسیس نخستین مدارس در ایران، باید امروز جوامع بهتری از این در جهان و در کشور خود می‌داشتیم. مدرسه رشدیه تبریز در ۱۲۶۸ شمسی، مدرسه شوکتیه بیرجند در ۱۲۶۹ ، مدرسه سعادت بوشهر در ۱۲۷۸ و دارالفنون در ۱۲۳۰ ، همگی ساختارهایی بودند که به سبک جدید آموزش را به کشورما آوردند (۳). بنابراین نمی‌توان قدمت و یا حتی کیفیت نخستین آموزش را در سرنوشت آنها مشکل اصلی دانست. مسئله اساسی چه در اروپا و آمریکا و چه در ایران و کشورهای جهان‌سوم این بود و هست که مدرسه در همان حال که می‌تواند با «انتقال» دانش و تجربه روابط اجتماعی بهترین‌ها را به دانش‌آموزان عرضه کند، همین کارکرد را ممکن است درعرضه بدترین‌ها نیز داشته باشد. درست همچون خود ِ نهاد دولت که ممکن است بیشترین سازندگی یا بدترین ویرانگی را برای یک پهنه به بار بیاورد. اینکه چگونه این بُعد بر بُعد دیگر برتری می‌یابد، بحثی طولانی است و بی‌شک نمی‌توان از عوامل معدود و ثابتی در عمر بیش از صد ساله نهادهای آموزشی صحبت کرد.
اما اگر موضوع را از بُعد نظری مورد توجه قرار بدهیم، در نخستین قدم می‌توانیم به دو رویکرد متقابل پیر بوردیو (۴) و ریمون بودن (۵)، هر دو جامعه‌شناس فرانسوی، برسیم. پیربوردیو بر آن بود که مدرسه در دست دولت- ملت‌ها از ابتدا بیشتر از آنکه عامل و ابزاری برای گسترش دموکراسی باشد، وسیله‌ای بوده است برای ایدئولوژیزه کردن و شکل دادن به ذهن دانش‌آموزان تا بتواند از آنها، «شهروندان مطیع» فرودست یا فرادست بهتری بسازد . به عبارت دیگر، بوردیو معتقد بود این ادعای جامعه مدرن که مدرسه به همه شهروندان امکان برابری می‌دهد که تا هر کجا شایسته باشند در مقیاس‌های اجتماعی بالا بروند و بنابراین تحرک اجتماعی (بهتر شدن وضعیت افراد یک جامعه در طول زندگی به نسبت زمان تولدشان) را دایما افزایش داده و صلح اجتماعی میان فرودستان و فرادستان را نیز با گسترش طبقه متوسط بیشتر می‌کند، نه با اعداد و ارقام برون آمده از مطالعات اجتماعی بر نظام آموزشی خوانایی دارد و نه با منطق جامعه سرمایه‌داری که بر اساس بازتولید اشرافیت دولتی (به جای اشرافیت خونی رژیم گذشته) استوار است. بوردیو البته نفی نمی‌کرد که آموزش و مدرسه تاثیر زیادی بر ایجاد نوعی تحرک اجتماعی داشته‌اند اما بر این باور بود که این میزان بسیار محدود‌تر از آنی است که ادعا می‌شود و آنکه بتواند بازتولید طبقات حرفه‌ای اجتماعی را زیر و رو کند (فرزندان کارگران که عموما کارگر می‌شوند و بورژواهایی که به بورژواهای دیگر بدل می‌شوند). این محور اصلی انتقاد بوردیو بر مدرسه و حتی دانشگاه بود. در برابر این نگاه ریمون بودن، البته باز هم با تکیه بر آمار و ارقام موجود ادعا می‌کرد که مدارس تاثیر بالایی بر تحرک اجتماعی داشته‌اند و اگر این امکان برای فرزندان فرودستان وجود نداشت هرگز امکان تحقق یافتن دموکراسی اجتماعی وجود نداشت. این مباحث البته به سال‌های ۱۹۷۰ مربوط می‌شوند یعنی درست در میانه سی‌سال طلایی پس از جنگ جهانی دوم و امیدواری زیادی که در جوامع پیشرفته هم به آینده خودشان و هم به آینده جهان وجود داشت. اما واقعیت قضیه آن است که سی‌سال گذشته، یعنی دوره ۱۹۹۰ تا ۲۰۲۰ موقعیت کاملا متفاوتی را نشان می‌دهد: جهان سوم زیر فشار فساد و دیکتاوری، جنگ و شورش و گرسنگی و فقر فروپاشید و به دیکتاورهایی دامن زد که خود به مهاجرت گسترده فقرای جنوب به کشورهای شمال و تشدید چرخه‌های باطل فقر، نادانی و دیکتاتوری و فساد در جهان‌سوم دامن زدند.
اما وضعیت شمال نیز بهتر از این نبود، تصور طلایی از آنکه با تعلیم و تربیت و مدارس و دانشگاه‌های برتر جهان توسعه‌یافته به بهشت‌های زمینی تبدیل می‌شوند نیز تحقق نیافتند و سران سیاسی و مسئولان و تصمیم‌گیرندگان در همه رده‌ها عموما به نسبت پیشینیان خود یا از درجه پایین‌تری از سرمایه فرهنگی برخوردار بودند و یا چنان نخبه‌گرا بودند که بهبود و بالا بردن امتیازات شخصی و فرادستان جامعه برایشان اهمیت اصلی را داشت و نه بهبود موقعیت جهان‌سوم یا کاهش فقر و گسترش دموکرسی و برابری در کشورهایی خودشان نتیجه نیز یک عقب گرد گسترده دموکراتیک به سود دولت‌های اقتدار‌گرا بود که هم اکنون شاهدش هستیم، تقریبا در همه جا دولت‌های غربی از داروینیسم اجتاعی، از جنگ و سرکوب جهان‌سوم و از کوچک کردن دولت و کاهش وظایف اجتماعی آن به سود بخش خصوصی و بالا بردن مارژ سود برای آن دفاع می‌کنند. در همین حال تقریبا در همه جا مدارس در ایجاد فضای برابر انیشی و ایجاد اندیشه همبستگی و ضرورت کنار گذاشتن تبعیض‌ها و نفرت‌های نژادی و قومی ، ناموفق بوده و یا دست‌کم موفقیت درخشانی نداشته‌اند کما اینکه رویکردهای فاشیستی یا شبه‌فاشیستی از آمریکا تا اروپای غربی و شرقی و سایر کشورهای توسعه‌یافته رو به رشد هستند.
از نقد بوردیویی نسبت به مدرسه می‌توان به نقدی رسید که پیش از بوردیو و ابتدای دهه ۱۹۷۱ به وسیله ایوان ایلیچ(۱۹۲۶-۲۰۰۲)، دانشمند اتریشی- پورتوریکنی مطرح می‌شد. ایلیچ در کتاب خود با عنوان «مدرسه‌زدایی از جامعه» (۱۹۷۱)(۶) تاکید داشت که جامعه مدرن باید مدرسه را به گونه‌ای که بر آن هژمونی یافته است، دگرگون کند. اندیشه‌های او در آن زمان چنان آوانگارد بودند که در دوره خود وی کسی نمی‌توانست چندان با آنها رابطه برقرار کند. سخن او، به صورت خلاصه آن بود که نظام آموزش و پرورش و مدارس، در حقیقت تنها در خدمت باز تولید جامعه به گونه‌ای که هست و تقدس بخشیدن به «سرمایه‌داری» و به روایت قدرت از علم و شناخت هستند و آنچه در نهایت بیرون می‌آید نه انسان‌هایی آزاده‌تر و هوشمند‌تر بلکه انسان‌هایی هستند که ایدئولوژی علم را به صورتی که دولت سرمایه‌داری تعریف می‌کند، هدف اصلی خود قرار می‌دهند و آموزش دادن و یافتن را خاص فرایندهای رسمیت یافته و نهادینه دولت در این زمینه‌ها می‌شمارند. این نکته را امروز به روشنی می‌بینیم به صورتی که رشد علوم سبب شدند که رشته‌های علوم انسانی به پایین‌ترین رده ( برخلاف دوران باستان) سقوط کنند و در آستانه بیرون رانده شدن از دانشگاه و علم و به صفر رسیدن در مدارس پیش از دانشگاه باشند و برعکس رشته‌های علوم طبیعی و کاربردی به بالاترین حد از قدرت برسند و شعارهای داروینیسم اجتماعی یعنی شعارهای نولیبرالی که تبلیغ «شایستگی فردی» و نه «عدالت اجتماعی» را در رده نخست دغدغه‌های خود قرار می‌دهند به اهداف جامعه مدرن تعبیر و تفسیر شوند. اما در نهایت اشاره‌ای به آن نمی‌کند که این گونه شایستگی‌ها چگونه به ضرب سرنوشتی که از آغاز با ثروت یا با فقر رقم خورده است، پدید آمده یا نمی‌آیند. مدرسه در نظر ایلیچ، پیش از هر‌چیز شکل بروز نهادینه شدن قدرت در جامعه است نه آزادگی و بنابراین با مدرنیته‌ای که هدفش تحقق یافتن آزاداندیشی انسان‌ها و به وجود آمدن یک جامعه آزاد و خلاق باشد، در تضاد است مگر آنکه برنامه‌ها و روند آموزش در آنها به کلی تغییر کند؛ فرایندی که برابر با مدرسه‌زدایی از جامعه می‌داند.
این نکته است که ما را به بحث جذاب و بسیار مهم میشل فوکو، فیلسوف فرانسوی می‌رساند. فوکو در گفتاری با عنوان درباره «درباره مدرسه» (۱۹۷۵) در گفتگویی با ژاک شانسل(۷) به «اروتیسم شناخت و هژمونی تدریس» اشاره می‌کند یعنی دو مفهوم «شناخت» به مثابه یک امر لذت‌بخش و «تدریس» به مثابه یک امر هولناک را در تقابل با یکدیگر قرار می‌دهد. از نظر او شناخت، امری اروتیک است و در پیوند با زندگی، آفرینش و زایش و زیبایی قرار دارد. انسان از آموختن لذت می‌برد، لذتی که با لذتی خلاقیت (یا آموزاندن) برابری می‌کند. اما تدریس، در معنای مدرسی آن، یک هژمونی است: مرگ و درد و در شکل قرار دادن و اسیرکردن و تنبیه. پس لزوما میان آموختن و آموزش رابطه مساوی وجود ندارد. انسان حتی پیش از آنکه به دنیا بیاید در پیرامون صمیمی و گرم بدن مادر، در محیطی بیولوژیک، تجربه شناخت از خلال گذرندگی یا اُسمز (osmose) را دارد. حتی پیش از آن در ساختار ژنتیک خود، عناصر و ساختارهای شناختی چند میلیون ساله را حمل می‌کند. میلیاردها سلول اطلاعاتی فعال، نیمه‌فعال یا خاموش، در شُرف شکوفایی‌اند. تجربه شناخت، لذت‌بخش با ورود به جهان، اگر آن نوزاد اقبال داشته باشد، باز هم به همراش است، شناخت پوست و مزه‌ها و رنگ‌ها و رایحه‌هایی که از مادر و پیرامون مادی به او می‌رسد. صداها و تصاویری که برایش همه شگفت‌آور هستند زیرا به دنیایی تازه تعلق دارند. و با گذشت سال‌ها و تا لحظه‌ای که آخرین نفس را می‌کشد این توانایی به آموختن را به صورت بالقوه یا بالفعل با خود حمل می‌کند. امری لذت‌بخش اما نه همیشه. درد و آسیب و مصیبت و تنبیه و شکنجه و فشارمی‌توانند چه در وجود این نوزاد نهفته باشند و چه در سراسر زندگی رهایش نکنند و هر روز زخم تازه‌ای بر آن بزنند. و البته تجربه یک زندگی که می‌تواند آمیزه‌ای از این دو باشد، با لذت‌ها و دردهایش، با خوشی‌ها و ناخوشی‌هایش، با مهرها و نامهری‌هایش، با عشق‌ها و نفرت‌هایش. زیبایی‌شناسی، همان گونه که اومبرتو اکو در تاریخ زیبایی و زشتی(۸) می‌گوید، از تجربه مستقیم امر زیبا یا امر زشت، با هر تعریفی که در هر فرهنگی وجود داشته باشد، تبعیت نمی‌کند: تابلوی زیبای دوشیزگان آوینیون، با بدن‌ها و شکل و شمایل غریبشان، چون از پیکاسو است و در قالب زمانی و مکانی خاصی قرار می‌گیرد «زیبا» می‌نماید، در حالی که زیباترین اثر فیگوراتیو که با دقیق‌ترین شکلی از طبیعت تقلید و آن را بازنمایی کرده ممکن است به نظر ما مبتذل بیاید.
رابطه مدرسه به مثابه محیط آموزش و تدریس و زندگی به مثابه محیط آموختن و شیفتگی نیز در چنین تناقضی قرار دارد. چه بسیار آنان که مدرسه برایشان خاطرات بی‌شمار و خوشی را از دوستی‌ها و محبت‌ها و آموزگاران مهربان و دلسوز و صمیمی به همراه دارد و چه بسیار دیگر کسانی که مدرسه جایگاه شومی بوده است، سراسر جهنمی با کودکان شروری و آموزگاران بی‌رحمی که تنها تنبیه را می‌شناخته‌اند. فوکو با تجربه شخصی خود مدرسه را مکان شومی می‌داند ولو وقتی نامش دانشگاه باشد، زیرا مکانی است برای اعمال هژمونی آنکه می‌آموزاند و آنچه «باید» آموخته شود. مدرسه جایی برای تجربه زندگی زیبا جایی برای اروتیسم آفریننده نیست، بلکه جایی است بال و پرهای ظریف کودکان را می‌شکنند و اندیشه‌های تازه‌شان را افسرده و پریشان می‌کنند. برای او هر اندازه آموختن شگفت‌انگیز است، هر اندازه می‌توان با رمز‌گشایی از متن و شعری و خواندنش با صدای بلند و یا با نوشتن متن و شعر خود، با خوانش یک تصویر یا نقاشی یا متن ، با شناخت دوستان و تجربه‌های حیرت‌آور در زندگی به شناختی زیبا و لذت‌بخش رسید، که می‌توان از هر گونه شناختی به دلیل فشار و زور و تنبیهی که در فرایند آموزش وجود دارد بیزار شد و این بیزاری را با خود به زندگی خویش برد و تا به آخر نتوانست با زندگی و تجربه‌های متناقض آن کنار آمد.
اما نکته‌ای که انسان‌شناسان آموزش و پرورش بر آن تاکید دارند و آن را کلید رسیدن به یک راه حل البته شاید آن هم موقت برای مدرسه می‌دانند این است که روند آموزش را باید با دو روند دیگر ترکیب کرد: یکی روند «خلاقیت» یا هنر و دیگری با روند بازی. انسان موجودی است که به صورت طبیعی و همچون تمام موجودات دیگر در تجربه زیسته و حسی خود، رابطه با «دیگری» را می‌آموزد. این دیگری می‌تواند، پدر و مادرش باشد، یا دوستانش و یا سایر هم‌نوعانش و یا در همان حال همه موجودات زنده و بی‌جان پیرامونش. نوزاد از زمانی که به دنیا می‌آید، این روند زیستن حسی را آغاز می‌کند. اشیاء را در دست می‌گیرد و معنی چوب و پلاستیک، معنای سختی و نرمی، سردی و گرمی را درک می‌کند. غذاها را می‌چشد، بوها به مشامش می‌خورند، همه چیز را می‌بیند و رنگ‌ها و اشکال به ذهنش شکل می‌دهند و صداها، برایش جهانی موسیقی‌وار می‌سازد. بدین ترتیب است که مغز انسانی از خلال میلیاردها رابطه بین‌سلولی یا سیناپتیک حافظه، فراموشی، زبان، شمارش، تحلیل، تامل، اندیشیدن، طبقه‌بندی، محبت، دشمنی، حسادت و همبستگی و میلیاردها حس و رفتار و رابطه گوناگون را به وجود آورده و ثبت می‌کند. نوزاد و سپس کودک و حتی بعدها نوجوان و جوان و حتی کهنسالان، هر کدام بنا بر دوره و زمانه خود با ابزاری این نظام‌های حسی – حرکتی – شناختی را تکرار می‌کنند ولی آنچه در همه این موارد ثابت است، لذتی گشاینده‌ای است که خلاقیت و بازی برای انسان‌ها دارد که سبب تداوم یافتن مثبت زندگی آنها می‌شود. همانگونه که کاهش این دو سبب کوتاه شدن عمر، بیماری، افسردگی و نگونبختی انسان‌ها می‌گردد.
از این رو مدرسه، را می‌توان بهترین و بدترین تجربه زندگی هر کسی دانست. جایی که آموزگاران و سرپرستان، پدر و مادران دلسوز و دوست‌داشتنی ما را چند برابر کنند، جایی که دوستان و همبستگی با آنها جامعه‌ای آرمانی را در ابعاد کوچک برای ما بسازد؛ که به ما بفهماند نه انسان‌ها با هم یکسان هستند و نه قرار است یکسان شوند، که همه آدم‌ها با یکدیگر متفاوتند، همه آدم‌ها نقاط مثبت و منفی دارند؛ اما همین امر سبب می‌شود که اگر با یکدیگر همبسته باشند و درست تربیت شوند و در پیرامون درست و مناسبی نیز قرار بگیرند، بتوانند بهترین‌های یکدیگر را به حداکثر و بدترین‌های یکدیگر را به حداقل ممکن برسانند تا سرانجام همان‌ها، جامعه بهتری را جایگزین جامعه نسل پدران و ماردان خود کنند. اما مدرسه جایی نیز می‌تواند باشد که آموزگاران و دست‌اندرکارانش، محبت والدین را در دل کودکان از بین ببرند و رابطه خشونت را جایگزینش کنند؛ آزادی را در آنها بکشند و از آنها موجوداتی تک بُعدی، حسود، کینه‌ور، متعصب، فرصت‌طلب، حقیر در برابر قدرتمندنان و بی‌رحم در برابر ناتوان‌ها بسازند. مدرسه می‌تواند جایی باشد برای از میان بردن خلاقیت‌ها، آزادگی‌ها، اخلاق و شرف و انسانیت و دوستی و مهر و محبت و سلایق هنری و حتی از میان بردن مهارت‌هایی که ممکن است کودک در جایی دیگر آموخته باشد. و یا مدرسه می‌تواند جایی باشد، اغلب همچون مدارس جهان سوم، صرفا برای کشتن زمان، برای بیهودگی و به گونه‌ای، یک خودکشی دراز مدت؛ جایی که کودکان از سر ناچاری پدر و مادران باید آنجا را تحمل کنند تا لزوما چند ساعتی را خارج از خانه و در محیطی بسته زیر مراقبت اسیر باشند؛ جایی برای بطالت و تن‌آسایی و کهولت زود‌رس.
اینکه کدام مدرسه انتخاب ما باشد و در توانمان که به تحقق برسانیمش به دو گروه از عوامل بستگی دارد: نخست اراده خود ما که تنها می‌تواند ناشی از شناخت تجربه خودمان و تجربه تاریخی خویش و دیگران باشد و دوم اراده و گزینه‌های بیرونی که عمدتا به نظام‌های هنجارمند دولتی بر می‌گردد و باید برای رسیدن به بالاترین حد از کیفیت و انطباق این رویکرد دولتی نهادی با رویکردی که در جهان امروز مورد نیاز است، تلاش کرد. اما یک نکته را نباید هر گز از یاد برد: مدرسه در اکثر قریب به اتفاق موارد بیشتر از چند ساعت از روز کودکان را اشغال نمی‌کند و به همین دلیل است که همواره چه در تاثیرگذاری مثبت و چه تاثیرگذاری منفی آن با مبالغه از سوی متخصصان آموزش و پرورش سروکار داریم. رابطه میزانی که کودکان در مدرسه می‌آموزند و برای زندگی آماده می‌شوند با سایر ساعاتی که در خانه و در جامعه، با ابزارهای ارتباطی هر روز بیشتر خود می‌گذرانند، شبیه به رابطه‌ای است که میان زبان مورد تکلم ما با آنچه زبان خاموش ارتباطی نامیده می‌شود، وجود دارد. متخصصان ارتباطات بر این باورند که میزان ارتباط میان انسان‌ها و اشکالی که به اندیشیدن انسان‌ها امکان می‌دهند بین کلماتی که ما به کار می‌گیریم و مجموع نشانه‌ها و روابط و دیگر پدیده‌هایی که به آنها «زبان غیر‌کلامی »(۹) گفته می‌شود، در حد ۲۰ درصد (زبان کلامی) به ۸۰ در صد (زبان غیر کلامی) است. ما موجوداتی هستیم بیشتر نمادین که در رفتارها و موقعیت هایمان و حتی ذهنیت‌ها و رویاهایمان، در گذشته و آینده‌هایی که با این ذهنیت‌های فراکلامی می‌سازیم، زندگی می‌کنیم تا با کلماتی که بر زبان می‌آوریم. موجوداتی که حتی می‌توان گفت بیشتر با سکوت حرف می‌زنند تا با کلمات. همین را به گونه‌ای دیگر در باره مدرسه نیز می‌توان گفت. مدرسه معلم و کلاس و نشستن بر سر نیمکت و حفظ کردن دروس و امتحان و سپس فراموش کردن همه این‌ها (آنچه همه ما می‌شناسیم) نیست و یا بهتر است بگوییم، نباید باشد. مدرسه، خود زندگی است و خلافیت و هنر و بازی و لذت و همانچه که فوکو با دقت فیلسوف‌وار خود به آن «اروتیسم شناخت» نام می‌دهد و می‌تواند و باید پایه یک زندگی بهتر برای امروز و فردای همه ما و نسل‌های آتی باشد.
این مقاله نخستین بار در مجله آنگاه شماره ۱۹، پاییز ۱۴۰۳ منتشر شده است.
۱- میرزا حسن تبریزی مشهور به رُشدیه (۱۲۳۹-۱۲۷۶)
۲- محمد بهمن‌بیگی (۱۲۹۸-۱۳۸۹، موسس مدارس عشایری ایران
۳- آرمند، م.، آقازاده، ا.، ۱۳۹۲، تاریخ آموزش و پرورش در ایران، تهران، انتشارات سمت.
۴- Troger, V. Bourdieu et l’école : la démocratisation désenchantée, in, Jean-François Dortier (dir.), 2008, Pierre Bourdieu, Son œuvre, son héritage.
۵- Boudon, R. 1973, L’inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, Armand Colin.
۶- ایلیچ، ا.، ۱۳۸۹(۱۹۷۱)، مدرسه زدایی از جامعه، ترجمه داور شیخاوندی، تهران، انتشارات گیسا.
۷- Michel Foucault “Radioscopie”, entretien avec Jacques Chancel, 10 mars.
https://www.youtube.com/watch?v=VjsHyppHiZM
۸- Storia della bellezza (2004, co-edited with Girolamo de Michele – English translation: History of Beauty/On Beauty, 2004); Storia della bruttezza (Bompiani, 2007 – English translation: On Ugliness, ۲۰۰۷).
۹- non-verbal communication
